追求思維發展的初中語文單元整體教學

周 佳

單元整體教學區別于單篇教學，是把“單元”作為相對獨立的整體而開展的整體的、結構化的系統教學，指向學生語文學科核心素養的發展。從教學資源看，單元整體教學整合的文本均為教材課文，有一定的固定性；從教學目標看，課程開發者組編單元以實現課程目標，有相對明確的指向性和規定性。筆者以統編初中語文教材八年級下冊第五單元為例，探索單元整體教學的價值以及相關策略。

一、初中語文實施單元整體教學的必要性

1.單元整體教學有利于實現知識建構的完整性和深刻性。

單篇教學易使學生的知識建構零散、孤立、重復和流于淺表。而單元整體教學將整個單元的所有文本作為整體學習的資源群，以預期的學習結果為目標，打破單一文本限制，綜合提取各文本中適切的教育資源。這樣相對集中的目標、多元開放的材料，使知識建構深刻而完整。

2.單元整體教學著眼于問題解決，并在實際運用中提升思維能力。

首先，單元整體教學能夠以目標集中、材料豐富的群文閱讀模式，實現知識的遷移運用，在“以文解文”中提升學生的實踐運用能力。

其次，單元整體教學使學生從全局的角度審視整個單元的課文，學會在材料群中提取信息、篩選概括，在“瞻前顧后”中求同比異，提升思維的敏捷性、深刻性、獨創性，由知識學習向素養培養轉變。

二、初中語文單元整體教學的基本路徑

1.架構層層深入的問題鏈，引領思維縱向發展。

在進行單元整體教學時，往往存在以下不足：一是教學過程偏重于逐篇推進，整合緊密度不夠；二是課堂活動任務的設置橫向鋪開，不能形成層層深入的課堂邏輯；三是囿于單元整體目標，更多著眼于文本共性，“求同思維”占主導，文章個性被埋沒。為了能改變以上不足，教學中問題鏈的設計應實現目標與過程的整合，構建縱向深入的課堂邏輯，重視單元目標下的文本個性。

為實現第五單元的學習目標，教師可設計層層推進的“四步走”問題鏈：第一，幾篇文章分別表達了什么？第二，你覺得觀景帶來不同感受的原因是什么？第三，寫作目的不同會帶來行文表達中的哪些不同？第四，假如為文章分別配一張合適的照片，你會配怎樣的圖片？請你用符合文章風格的語言描述照片內容。問題鏈直接從游記“所感”入手，引導學生在理解景情關系的過程中認識“所感”為游記的靈魂。在這樣的宏觀視角下了解文本個性，深入理解不同的寫作目的會造成物我關系的不同、內容選擇的差異、文章順序的不同、語言風格的不同等。逐層深入的問題鏈，引導學生從感性認知走向理性思考，從知識習得到綜合應用，使學生的思維縱向發展。

2.構建真實的情境任務，激發學習內驅力。

單元整體教學從全局視角審視單元課文，指向問題解決，培養高階思維，這樣的學習方式對學生有一定難度。問題導向的課堂往往因脫離生活而顯得生硬，對學生“親和力”不夠，使學生存在一定思維障礙。單元整體教學應將單元學習目標和內容轉化為相對聚焦的學科學習任務或生活情境任務，打通知識世界與生活世界的關聯，讓學習直接關聯生活運用，這樣容易調動學生的學習興趣，激發學習內驅力。單元整體教學的情境任務創設需注意以下兩點。

一是與語言實踐活動的適切性。單元整體教學的情境設計在切合學生認知基礎和生活實際的基礎上，需為語文學習服務，即服務于“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”，促進學生語文核心素養的提升。該例單元整體教學，筆者創設了“雜志編輯與助理”的情境架構整堂課：一方面，設計了“為文章配插圖”的任務情境；另一方面，為學生設定了“從事文字工作的編輯”的身份，將語文學習與生活經驗結合起來，使聽說讀寫等語文實踐活動的開展順理成章。如課堂的最后一個任務：請小助理以“旅行，也是一種閱讀”為主題，寫一段卷首語。學生在情境中完成讀寫結合的語文實踐，也是課堂學習成果的外顯性評價手段之一。

二是指向深度思維的有效性。教師需創設有質量的情境，在情境中制造認知沖突，調動學生積極參與的同時，還要激發學生有質量、有深度的思考。如給《在長江源頭各拉丹冬》所配的插圖，要求體現“在各拉丹冬”。編輯根據小助理對兩張照片的描述，推測第一張照片不符合要求，比較欣賞第二張照片。如果你是編輯，你能給出理由嗎？

照片描述1：“遠方白色金字塔的各拉丹東統領著冰雪勁旅，天地間浩浩蒼蒼。”（不符合要求）

照片描述2：“一行人肩扛比人身還長的大冰凌，蠕動在巨大的冰谷里，一列小小身影。遠方白色金字塔的各拉丹東統領著冰雪勁旅，天地間浩浩蒼蒼。”（符合要求）

這樣的情境創設于無疑處生疑，以“畫面構圖”為“冰山一角”，引導學生思考這一表象反映的“寫作視角”的深層問題，將視線引向被忽視的題目中的“在”字，理解“在”在文中的意義。由此進一步遷移，思考兩張照片不同的描述視角。

追求思維發展的單元整體教學，除注重情境創設本身的有效性之外，還應把握學生即時學習情緒和認知需求，及時抓住課堂生成，以有質量的追問點燃思維的火花，引導學生思辨游記中“所見”與“所思”的關系。