鄉(xiāng)村教師的文化境遇

孫杰遠

鄉(xiāng)村教育是促進鄉(xiāng)村振興、推動教育現(xiàn)代化發(fā)展之緊要，而鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提高在很大程度上取決于鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)。近年來，國家出臺了一系列政策，充分強調(diào)了鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村教育事業(yè)中的重要地位。如何打造一支高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教師隊伍成為問題的關(guān)鍵。在當前社會背景下，文化內(nèi)容不斷豐富，各類文化沖突加劇，鄉(xiāng)村教師的文化境遇也更為復雜。深入探討當前文化境遇下鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，具有重要意義。

一、鄉(xiāng)村教師文化境遇之解讀

1. 文化境遇的一般性解釋

對文化的界定，可謂見仁見智，不同的歷史背景下“文化”的涵義也各有不同。不管在什么時期，對文化做出怎樣的定義，“文化”始終體現(xiàn)出三方面特征：第一，文化的人為性和習得性。文化活動是與人密切相關(guān)的活動，或者說它是人活動的結(jié)果，是人類后天獲得的、在長期的生產(chǎn)生活中衍生的物質(zhì)與精神活動的結(jié)晶。第二，文化的多樣性和共同性。文化是多樣性與共同性的結(jié)合，不同的生產(chǎn)生活方式在各國、各民族甚至各地區(qū)之間孕育了不同的文化，但文化的共性又為文化交流提供了前提。第三，文化的累積性和系統(tǒng)性。文化是在時代發(fā)展中不斷累積的社會財富，與歷史不可分割，其內(nèi)部眾多要素緊密相連，共同構(gòu)成了文化的完整體系。

“境遇”主要意為人在特定環(huán)境背景下的經(jīng)歷和體驗。文化境遇有廣義和狹義兩方面理解。廣義的文化境遇，主要指在社會文化背景下的外部文化環(huán)境的共同體。狹義的文化境遇，專指在不同的文化場域中，個體在社會物質(zhì)文化和精神文化影響下的經(jīng)歷和體驗。文化境遇是對外部文化環(huán)境的真實反映，通過外在的文化因素對人形成的較為全面的影響。

2. 鄉(xiāng)村教師文化境遇的特殊性解釋

鄉(xiāng)村教師的文化境遇，特指鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村文化環(huán)境中的文化境遇對自身專業(yè)發(fā)展的影響，是在現(xiàn)象學、符號學、闡釋學的基礎(chǔ)上，對鄉(xiāng)村教師生產(chǎn)生活的文化環(huán)境進行的解釋性理解。特殊性主要體現(xiàn)在三方面：第一，文化背景的特殊性。人類不同的發(fā)展過程孕育了不同的文化背景，鄉(xiāng)村文化是在鄉(xiāng)村這一特定背景下創(chuàng)造、積累和發(fā)展形成的，具有濃厚的鄉(xiāng)土特色和人文氣息。鄉(xiāng)村教師的文化背景因受城市文化和現(xiàn)代化教育的影響，表現(xiàn)出明顯的城市化傾向，文化背景與鄉(xiāng)村文化存在較大差異。第二，文化價值的特殊性。文化價值包含歷時性、共時性、現(xiàn)時性三大特征，人不僅是文化價值的需求者，而且是文化價值的承擔者[1]。鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村地區(qū)的文化需求不同，文化價值也就存在顯著差異。第三，文化形態(tài)的特殊性。文化形態(tài)直接與人的精神活動相關(guān)，是一種文化區(qū)別于另一種文化的本質(zhì)特征。鄉(xiāng)村教師的文化形態(tài)以經(jīng)典型為主，凝結(jié)了更多精神層次的文化。而鄉(xiāng)村文化則以社會關(guān)系型為主，體現(xiàn)出生產(chǎn)關(guān)系等特征[2]。

二、鄉(xiāng)村教師文化境遇之意義

鄉(xiāng)村教師的文化境遇是影響鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的外部文化環(huán)境的總和，且鄉(xiāng)村教師與文化境遇間存在不可分割的“意向性”。剖析鄉(xiāng)村教師的文化境遇有助于更好地理解和體驗鄉(xiāng)村教師的各種教育教學活動和教育現(xiàn)象，有助于教師的專業(yè)成長和專業(yè)能力的提高。鄉(xiāng)村教師文化境遇的意義可歸結(jié)為三點：其一，文化境遇決定教師專業(yè)發(fā)展的廣度。文化境遇是推動教師專業(yè)發(fā)展的一些外部文化因素的集合，影響教師的文化背景、文化認知和文化價值觀的形成。其二，文化境遇決定鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的深度。文化境遇的充盈為鄉(xiāng)村教師發(fā)展奠定根基，文化境遇中蘊藏的豐富文化資源是教師縱深發(fā)展的重要依據(jù)。其三，文化境遇是教師專業(yè)發(fā)展的力量源泉。無論教師處于哪一發(fā)展階段，文化境遇始終是教師專業(yè)發(fā)展的價值底蘊與力量之源。

三、鄉(xiāng)村教師文化境遇之特征

1. 質(zhì)樸而碎片

鄉(xiāng)村文化是在鄉(xiāng)村這一熟人社會中構(gòu)筑起來的文化系統(tǒng)，具有明顯的鄉(xiāng)土性和地方性特征。以感性為主的價值觀在鄉(xiāng)村文化環(huán)境中普遍存在，維持著鄉(xiāng)村生活的穩(wěn)定和繁榮。鄉(xiāng)村文化純粹、質(zhì)樸的價值取向逐漸內(nèi)化成鄉(xiāng)村教師的心理結(jié)構(gòu)和行為習慣。隨著城鎮(zhèn)化和城鄉(xiāng)一體化進程的發(fā)展，鄉(xiāng)村的文化活力增強，文化的邊界不斷開放，文化的供給方式日益多元，不同文化在鄉(xiāng)村社會內(nèi)部交融碰撞，個體訴求也得到充分尊重。鄉(xiāng)村文化的異化打亂了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的文化境遇，導致原有文化價值觀受到?jīng)_擊，質(zhì)樸、謙和、淳厚的民風有所退化，功利主義、個人主義等思想在鄉(xiāng)村社會膨脹，不斷拉扯原有的道德價值觀和倫理觀。由此，原有傳統(tǒng)鄉(xiāng)村道德及文化形態(tài)逐漸碎片化，鄉(xiāng)村社會也面臨著文化無序化發(fā)展的風險與挑戰(zhàn)。

2. 具象而失語

鄉(xiāng)村文化資源豐富，不僅包括文字記載、口頭流傳的各種文化氣息，也包括鄉(xiāng)村中的一草一木、一坡一嶺、一峰一谷、一灣一坳。它們是真實可感、根植于鄉(xiāng)村大地的文化實體，是鄉(xiāng)村文化的重要組成部分，涵養(yǎng)了鄉(xiāng)村教師的文化認同。隨著工業(yè)化進程的加快和城市文化的侵襲，各種文化理念快速涌入鄉(xiāng)村社會，潛移默化地影響著鄉(xiāng)村教師的居住環(huán)境、生活方式、教學方式和人際交往方式，鄉(xiāng)村教師逐漸失去對鄉(xiāng)村的歸屬感和認同感。在兩種文化的交鋒中，鄉(xiāng)村社會逐漸失去了文化話語權(quán)，喪失了文化的主體地位。鄉(xiāng)村教師的文化認同也近乎瓦解，帶來了凌亂的文化境遇，導致鄉(xiāng)村教師不愿堅守鄉(xiāng)村文化，逐漸失去對鄉(xiāng)村文化的推崇與摯愛。

3. 現(xiàn)代而失真

城市文化的崛起遮蔽了鄉(xiāng)村文化的獨特價值，鄉(xiāng)村文化呈現(xiàn)出明顯的城市化傾向，鄉(xiāng)村教師的文化境遇也處于“離土化”氛圍之中，表現(xiàn)出明顯的“城本位”價值取向。現(xiàn)代化進程的發(fā)展，加速了鄉(xiāng)村教師原有文化境遇的改變，也逐漸消解了鄉(xiāng)村教師原有的文化價值觀。鄉(xiāng)村教師在這一轉(zhuǎn)變中顯得茫然無助，一方面感受著城市文化的優(yōu)越性，享受著現(xiàn)代和進步的文化生活方式;另一方面又擔憂城市文化帶來的風險，時刻警惕著信仰的缺失和精神世界的異化。城市文化的蓬勃發(fā)展帶來了鄉(xiāng)村文化的沒落，導致鄉(xiāng)村社會發(fā)展活力下降，引起了鄉(xiāng)村教師文化價值觀的迷失。受制于文化境遇，逐漸對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展形成制約。

4. 聚焦而形散

國家高度重視鄉(xiāng)村振興與鄉(xiāng)村教育發(fā)展。2018年以來，陸續(xù)出臺《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》等文件，將推動鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展作為振興鄉(xiāng)村教育事業(yè)的核心。但實際上鄉(xiāng)村教師的發(fā)展環(huán)境依舊不容樂觀，落后的生活條件、滯后的發(fā)展理念、僵化的管理體制、貧瘠的文化環(huán)境難以塑造鄉(xiāng)村教師的歸屬感和職業(yè)意志，以致出現(xiàn)鄉(xiāng)村教師“下不去、留不住”的兩難境地。生活方式上的差異和文化認同的割裂，難以維系鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村教育事業(yè)的意愿。大量的研究和政策的支持，是促進鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)和專業(yè)發(fā)展的有利契機，但尚未形成促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的合力。

四、鄉(xiāng)村教師文化境遇之重構(gòu)

1. 正意

鄉(xiāng)村教師的文化境遇是促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的“精神田園”，其質(zhì)樸、和諧、純粹等特點是教師專業(yè)發(fā)展的營養(yǎng)。但受功利主義、個人主義等價值觀的影響，鄉(xiāng)村社會的道德價值觀和倫理觀被拉扯斷裂，亟需重塑。一是理正道德意識，注重培養(yǎng)鄉(xiāng)村民眾的政治認同，提高民眾的責任意識，重新塑造良好的道德價值觀，破除個人本位思想，自覺遵守鄉(xiāng)村傳統(tǒng)道德規(guī)范。二是理正生活倫理，注重培養(yǎng)民眾的公共意識，積極維護公共秩序，積極參與公共事務(wù)，時刻將公共利益放在首位，重新建立鄉(xiāng)村民眾的集體主義觀念。三是確立新時代鄉(xiāng)村及鄉(xiāng)村教育文化的標準，明確鄉(xiāng)村學校的文化價值、文化功能、文化形態(tài)。

2. 提煉

文化認同是文化主體形成“自我”的過程。一直以來，在城鄉(xiāng)文化的沖突中，鄉(xiāng)村教師迷失了對自我的認知，原有文化認同出現(xiàn)危機。文化認同的缺失，逐漸演變?yōu)猷l(xiāng)村教師的身份焦慮。實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的文化認同，就是重構(gòu)鄉(xiāng)村教師文化境遇的價值指向。鄉(xiāng)村教師的發(fā)展不能脫離鄉(xiāng)村文化的滋養(yǎng)，調(diào)適鄉(xiāng)村教師文化境遇也不意味著站在城市文化的對立面，要對有利因素持包容態(tài)度，以促進自身發(fā)展。一方面，提煉實現(xiàn)文化認同的物質(zhì)載體，從文化景觀到村落民居，從文化遺產(chǎn)到農(nóng)耕文明;另一方面，提煉實現(xiàn)文化認同的精神載體，如鄉(xiāng)村特有的民俗文化等。

3. 重理

重理鄉(xiāng)村教師文化境遇，必須厘清城市文化與鄉(xiāng)村文化的關(guān)系，建立二者和諧共生的文化共同體。一方面，要促進城鄉(xiāng)文化的良性互動。發(fā)揚城市文化中科學、理性的先進性;鄉(xiāng)村文化也要充分展現(xiàn)自身文化的精髓，彰顯鮮明的文化特點。另一方面，要確立兩種文化的平等地位，保障文化間的平等對話，實現(xiàn)城市文化與鄉(xiāng)村文化的有機融合。中國傳統(tǒng)文化“兼容并包”的特性，奠定了兩種文化和諧共生的可能。鄉(xiāng)村文化不會在城市文化的大潮中被替代，城市文化也不可能實現(xiàn)絕對的文化霸權(quán)。鄉(xiāng)村文化會在這一變局中展現(xiàn)新的表現(xiàn)形式。

4. 嵌入

當前文化境遇下的鄉(xiāng)村教師多為“候鳥型”教師，出于國家政策的引領(lǐng)和地方教育政策的支持投身鄉(xiāng)村教育事業(yè)，自身缺乏對鄉(xiāng)村文化的認同感和歸屬感，逐漸與鄉(xiāng)村社會脫嵌。城鄉(xiāng)文化的巨大差異造成了鄉(xiāng)村教師的雙重認知矛盾，一方面，鄉(xiāng)村教師難以融入鄉(xiāng)村文化環(huán)境，成為鄉(xiāng)村文化的“局外人”;另一方面，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)身份讓其難以被城市社會完全接納，成為城市文化的“邊緣人”。幫助鄉(xiāng)村教師嵌入鄉(xiāng)村社會，要重振鄉(xiāng)村文化的重要地位，改變鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村環(huán)境的固化認知;要提升鄉(xiāng)村文化魅力，實現(xiàn)新的時代背景下的鄉(xiāng)村文化創(chuàng)新;要構(gòu)建適宜鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的文化環(huán)境，重塑鄉(xiāng)村教師的歸屬感;要培植鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷，吸引教師回歸鄉(xiāng)村教育事業(yè);要幫助鄉(xiāng)村教師實現(xiàn)“局外人”到“局內(nèi)人”的身份轉(zhuǎn)換，增強教師的文化認同，以文化境遇之改善推動鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，進而提升鄉(xiāng)村教育水平。

參考文獻：

[1] 王征國.論文化價值的三維整合[J].吉首大學學報（社會科學版），2013，34（5）：46-58.

[2] 徐鹍.中國傳統(tǒng)文化與民族精神[J].云南師范大學學報（哲學社會科學版），1994（2）：14-21.

（作者系廣西師范大學副校長、教育學部部長）

責任編輯：胡玉敏

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