淺談學校教育視野中的“以人為本”

（武漢市藝術學校 湖北 武漢 430000）

“以人為本”，是馬克思主義中國化的理論成果，是一種超越任何非自然屬性的價值觀，其核心是尊重人、尊重人的特性和人的本質。它作為黨和國家在新的歷史時期提出的治國方略和執政理念，要求人的全面發展，而培養全面發展的人，正是教育所面臨的理論命題和實踐命題。從教育的主體來看，學生是教育活動的前提和出發點，是教育真正的“主人”。學生作為完整、獨立的個體，他們有自己的思維秉性、行為習慣、個性愛好，有自己成長的環境和軌跡。教育過程不僅僅是傳授知識的過程，也是生命活動的過程。因此，學校教育的根本所在，就是促進學生全面、和諧、自由地合乎目的地發展。藝術學校同屬教育領域，在貫徹“以人為本”的教育理念中，素質教育、主體教育和人際關系教育是必須面臨的重要課題。筆者在此僅就這三個方面談點個人淺見。

一、素質教育是“以人為本”教育的靈魂

“以人為本”是引領社會主義一切事業繁榮與發展的總綱，其要求是提高全民族的思想道德素質和科學文化素質。它作為教育改革的主旋律，是為了緩解“應試教育”給學生造成的沉重負擔和避免“應試教育”背景下學生的片面發展，當今學校教育必須承擔起建構和落實新道德的重任，用人文精神對學生進行教化和熏陶。人文教育的現實意義，在于它有利于克服科學技術和市場經濟這兩個方面的負效應。科學技術的負效應表現為唯科學主義的泛濫，即“發達的危機”——生態危機、生命威脅、人性摧殘、精神崩潰、人際疏遠，而加強人文教育有助于學生樹立人文主義世界觀，有助于培養學生的道德感和責任感，有助于實現高技術和高情感的平衡；市場經濟的負效應表現為商業主義、物質主義的泛濫，即“富裕的貧困”——價值危機、道德滑坡、犯罪蔓延、消費蔓延、消費異常，而加強人文教育有助于學生樹立適應時代發展的集體主義和無私奉獻的價值觀，有助于學生形成正確的消費觀。

教育是培養人的活動，以人自身的解放與自主為出路，以生成人與提升人為宗旨，人的存在與發展、人的內涵與精神便構成了教育的內在邏輯與品質的依據。從根本上說，人的教育應是生成人、解放人、提升人的教育，在某種意義上講，“烏托邦”之路正是教育生成人、提升人、走內在超越之路的必然選擇之一，雖然“烏托邦”一詞一直被視為空想的代名詞，但實質上，“烏托邦”構想的精神決不能被簡單地理解為虛無縹緲、子虛烏有的空想、幻想，沒有“烏托邦”精神，教育難以真正達到“以人為本”的境界，“烏托邦”精神更為深刻的內涵是一種對理想的追求、對現實的超越、對內在精神的向往和關懷。找回“烏托邦”，也可以講是教育找回了自我。人類社會的健康、持續發展離不開“烏托邦”，它有利于營造一種公平、民主、充滿人性的文化氛圍，為社會發展培養大批有理想、有道德、有智慧的高素質與高境界人才。素質教育在我國也有著深厚的歷史基礎。早在春秋時期，孔子運用的啟發式、有教無類和因材施教等教育理論都體現了樸實的素質教育。中國古代書院重視明辨義理，并通過實踐修身養性，重視對學生的個別指導，啟發學生深思好問，尤其重視學生的志向，常常開展會講，以自學、討論和辯論為主要教學方式，發揮學生的主體性，這表明中國古代書院的教學已具備素質教育的基本框架。就連盛行約1300 年的科舉制度也包含素質教育的基因，例如，唐代進士科重詩賦，擅長詩賦者，即使貼經差的也可金榜題名。因此，可以說這種特長式素質教育促進了唐詩盛行，佳作迭出。在我國漫長的教育歷史中，早已產生了素質教育的酵母菌，有待我們在新時期去發掘、發酵，與時俱進，并賦予鮮明的時代特征。

素質教育作為“以人為本”教育的靈魂，賦予了學校教育以新的內涵，強調人性化的教育，切實關注學生作為“整體的人”的發展，引領學生學會認知、學會做事、學會合作、學會生存，培養學生適應信息化社會的能力和素質。

二、主體教育是“以人為本”教育的核心

教師與學生在教育過程中的地位和關系模式主要有三種：一是以赫爾巴特為代表倡導的以教師為中心的教育模式，它片面強調教師的權威性，忽視學生的主動性，不利于培養學生的自主能力和創造精神；二是以杜威為代表倡導的以學生為中心的教育模式，它片面強調學生的學習主動性，削弱教師的啟發引導作用，忽視人類長期積累與總結的間接經驗的學習，往往使學生的學習陷入一種自發性、盲目性的探索過程；三是“以學生為主體，以教師為主導”的模式。這種“主體——主導論”的出發點，是既發揮學生的主觀能動性，又發揮教師的啟發引導作用。然而，由于“主體”與“主導”概念內涵的重疊性，往往導致教師的“主導”作用凌駕于學生的“主體”地位之上，教師時時處處都成為主導，這必然使學生從屬于教師，并非真正尊重和體現學生的主體地位。

圍繞學生在教育過程中的地位、作用和發展目標等問題，人們進行新的理性選擇，逐漸形成了主體教育思想，即，教育是學生在教師為其創設的學習生活環境中，經過自身知、情、意、行等身心活動，消化吸收內外各種因素達到自我發展的過程，同時也是一種特殊的生活過程。在教育活動中，教師是教育行為的主體，而學生則是自身生活、學習和發展的主體；現代教育過程是教師與學生雙主體協同活動的過程，其核心目標是培養和發揮學生的主體性，而實現這一核心目標的關鍵是建立平等民主、相互尊重的新型師生關系。“教師啟發引導、學生實質參與、師生平等互動”的教育活動模式，則是踐行主體教育思想的基本模式。

主體性在教學中的一個突出內容是樹立學生在學習過程中的自我觀念。自我觀念主要涉及三個方面：一是對有關自我價值、效能及其與外界關系的肯定或否定的判斷；二是對有關自我發展潛力和努力方向的認識；三是對有關自我社會適應活動的主動性和被動性的認識。在教育過程中，自我觀念是學生認識周圍環境的參照系，在學習生涯中，每個學生都會獲得適合自己的經驗和期望。與之相應，自我觀念對行為的引導作用可以解釋教育過程中出現的看起來似乎無關的現象。正因為如此，我們不能忽視教師對學生自我觀念的影響。在學校生活中，他人對學生的評價和態度（包括贊揚、批評、友好、疏遠等），是學生認識自我的一面鏡子，為其自我評價和自我體驗提供了基本線索。其中，教師對學生的評價和態度對學生的自我觀念有著決定性的影響。為了促進學生自我觀念的發展，教師在教學中應在循序漸進、態度樂觀、尊重學生、民主施教四個方面予以輔導，并應具備兩個基本能力來促進學生自我觀念的發展：一是敏銳的觀察能力——捕捉學生點點滴滴的優長，并通過點撥、啟發、引導，使學生心悅誠服地去做；二是較強的自制能力——約束自己不當的言語，抑制無益的情緒激動，使教學保持動態平衡而非對立。

概言之，“以人為本”就是在教學中建立“順人而治”的指導思想和教育秩序，強調人的主體性，必須促進學生自我觀念的發展。而對于教師來說，則是由奉送答案的“接受教學”向引發思考的“問題解決”轉變，充分利用已有經驗，發掘自身的資源，讓學生在表達、交流和合作中生成新的對自己有意義的知識和能力。

三、人際關系教育是“以人為本”教育的依托

“以人為本”的教育在注重自我認知智慧的同時，還應重視師生間、同學間的“人際關系”。對于具有合作、集體、綜合性質的藝術來說，其教育更要看重“人際關系”的作用。從宏觀看，人是生物、社會、思想的復合體，是自然、文化、意識有機統一的存在物，是由一定社會環境所決定并能動改造社會環境的承擔者；從微觀看，藝術教育應遵循情感轉移的原理，在傳授知識、培養能力的同時，取得教學相長、情感互動的效應，并于藝術教育發展的戰略實施中，實現教育硬件、軟件、潛件的協調發展和優化教育信息資源。因此，我們應當把“人際關系”提高到哲學的高度加以認識，這是因為人類社會進步的基礎是通過交流與對話達成理性共識。在過去，人際關系常被忽視，隨著社會聯系與人際合作的增強，人與人的關系以及對人際關系中的自我與他人的認識顯得越來越重要。一個人的自我意識的自明性不可能在純粹的內在意識中尋找到，自我是主體間的自我，是生活世界中的自我。人的自我是一種象征性的創造，我們之所以成為我們，是因為互動的我們想成為互融的形象，而只有被他人承認，我們才能成為真實的自我，他人的承認可以為我們提供一種價值感和關系滿足感。

為了營造和落實“以人為本”的人際關系，還必須正確認識自我教育和開放性教育。自我教育是指個體依據社會發展需要和學校教育要求，有目的地把自我作為認識、約束、調控和改造的對象，為促進自身素質的提高和完善而進行的自覺活動。自我教育包括彼此相關的兩個方面：一是自我認識——個體對自身的思想與學業的審查、認識和評價，進而作出目標選擇；二是自我行動——用自我調控、自我反饋、自我激勵的操作實現自我教育的目標。開放性教育，就是改變學生始終在一種“規訓性”權力的彈壓下，被動地接受相對狹隘的知識和技能。這種規訓，必定導致學生視野偏狹、思想蒼白和精神單薄。因此，要淡化學科、專業間的界限，在相對開放和寬容的學習氛圍中，給予學生充分的學習自由，讓不同學科在頻繁的“越軌”中不斷擴展和自主生長，允許學生在大量的跨學科和專業課程中自由選擇，尋找自我發展，如出一些靈活的題、支持和引導學生學習課外讀物和承認學生的不同愛好興趣等等。由此可見，只有開放的教育模式，才有可能培養出開放型的藝術人才，才能帶來教育思想、教育制度的變革與創新，也才能為經濟和社會的發展提供大批適應全球化、信息化需要的人才。

總之，學校教育視野中的“以人為本”，聚焦于人的全面發展，而培養全面發展的人是全新的教育觀。因此，它是包括藝術學校在內的所有院校關注的“重頭戲”。就教育來說，其在引導學生獲得知識技能的同時，有利于培養學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，反映了學校教育對學生的終極關懷。