讀后續寫的教學策略研究初探

梅 宇 劉 辰

湖南師范大學

隨著全國高考英語的改革進行，寫作題型發生了變化，分為兩部分。一部分是原有的應用文寫作，另一部分是新增的讀后續寫。讀后續寫要求學生閱讀一篇文章，然后學生根據所給情節進行續寫。讀后續寫的出現給教師的英語教學過程以及學生的綜合語言運用能力都帶來了挑戰。因此本文主要討論以“續”促學理論及其在讀后續寫中的體現，以及教師在進行“讀后續寫”的教學活動時可采取的教學策略。

一、以“續”促學理論的提出

王初明最早提出可采用“讀后續寫”作為考試題型，以考察學生的綜合語言語用能力。他認為“讀后續寫”的理論基礎是以“續”促學。該理論源自幼兒與成人的交流過程。當幼兒與成人溝通遇到了語言障礙時，幼兒可藉“續”模仿成人的講話方式或者上文出現的語言結構，這樣就能以自然省力的方式推進交流。不斷重復該過程，幼兒就能獲得準確流利的語言表達能力（王初明，2016）。

二、以“續”促學在“讀后續寫”中的體現

學習者在完成“讀后續寫”時也是在進行“對話”。不過這一“對話”和真實的對話不同。真實的對話是由對話雙方共同創造完成的，而這里的“對話”是讀者單方面和閱讀材料進行的對話。學習者一邊理解這樣的語段，一邊對其進行創造性的補全和拓展，據此體驗語言使用，擴張語言表征，提高語言運用能力（王初明，2016）。很多人有時會遇到理解了文章內容卻無法用語言表達清楚的情況，并且認為“讀”這一輸入活動比“寫”這種輸出活動要難。這是因為人的語言理解能力與語言表達能力永遠都處在不平等的地位。王初明（2016）認為“續”是指在理解了輸入的材料之后進行的創造性產出，并且“續”的過程其實就是高理解和低產出互相交互的過程，在這一過程中，會產生拉平效應，即低產出會與高輸入趨平，從而提高了學習者語言的產出水平。此外為了使“續”的內容能和閱讀材料保持連貫性，也為了以省力的方式“續”寫文章，學生往往會反復閱讀已給的材料，利用材料中現有的詞匯、詞組、句型等完成“續寫”。這和幼兒遇到交流障礙時模仿成人的話語本質上是相同的。這也能讓學生在具體的情境中學習相應詞匯、句型等語言知識，而非采用傳統的脫離情境、孤立地教授語言知識的教學方法。克拉申的監控假說認為學習者能利用已學語言知識對其語言行為進行監控以調整不正確的語言行為。在反復回讀文章的過程中，學生也能利用閱讀材料中新學的語言表達來調控其產出的語言，進而提高英語寫作水平。此外“續”寫也加深了學生對閱讀材料的理解。在“讀后續寫”題一到五檔的評分細則里，每一檔都要求學生續寫的文章和短文相聯系，只是根據聯系的緊密程度的不同分成相應的等級。因此學生要想做到續寫部分與原文銜接緊密，必須要能夠先理解閱讀材料的中心思想、人物性格、表達的情感、價值觀等。學生在“續”寫的驅動下，進一步挖掘文章的內容，對原文有了更深刻的理解。在讀后續寫中，語言產出不僅是“續”的目標，也是促進學習者主動學習閱讀材料中語言結構的動力。讀后續寫這一題型與讀寫聯系緊密、能相互促進的客觀事實相照應，同時也充分體現了以“續”促學這一理論。

三、“讀后續寫”的教學策略

1.注重“讀后續寫”閱讀材料的選擇。

首先選擇的閱讀材料難度應該要適中。若所給材料太難，學生無法理解原文的主題、價值觀等，難以做到“續”寫的內容和原文相關，只能憑借想象捏造一篇不同的文章；若所給材料太容易，續寫則無法起到促進閱讀的作用。閱讀材料應是略高于學生水平的可理解性輸入。這樣輸入與輸出會產生協同效應，進而提高學生的產出水平。此外閱讀材料要有趣并且能引發學生深思，激發學生強烈的寫作意愿。閱讀材料還應包括一些重要的新的語言知識，因為為了以省力的方式進行續寫，學習者往往會借用輸入材料中出現的單詞、短語等，這也讓學生有機會能夠憑借語境自學這些知識。要想學生在產出時使用地道的英語表達，作為“輸入”的材料要真實，因為學生的續寫要以輸入材料為基礎，輸入材料起著指導學生進行續寫的作用，而且這樣也能抑制學生用中式英語進行寫作。

2.深度挖掘教材作為“讀后續寫”閱讀材料的潛力。

教材作為課堂主要的教學材料對學生學習活動具有重要的指導意義，因此其文章選取的典型性及教育性很重要。教師應認識到教材也是“讀后續寫”的重要來源之一。將教材課文作為高中“讀后續寫”材料來源不僅能夠做到緊扣課本、教學大綱，以本為綱，還能促進學生對課本知識的掌握，提高學習效率，較好地實現王初明理論中的“以讀促學”。但要注意的是，在選取教材文章的過程中，教師應著重選擇一些富含深刻意義、能引發學生思考的教材篇章讓學生完成續寫，從而培養學生的批判性思維、發散性思維、邏輯分析等重要閱讀品質。與此同時，教師選取教材作為輸入材料時，不應過分拘泥于教材原文，可以根據學生的實際情況在原有教材的基礎上進行改編，編寫新的讀后續寫素材。

3.“讀后續寫”體裁的多樣性。

通過對近年來全國新高考及浙江高考英語卷讀后續寫新題型觀察，不難看出“讀后續寫”的體裁通常多為記敘文，但是筆者認為該題型也可設置為議論文的文本，讓學生進行議論文的輸出，如閱讀西方父母養育子女的故事，然后以議論的方式續說中式父母是如何教育小孩的。這種題材能讓“讀后續寫”題型更加靈活化、多樣化，拓寬對英語相關知識技能的涵蓋考察面，提高學生在議論文等其他題材的寫作能力。而在學生進行讀后續寫的過程中，也加強了對這類文本的輸入，促進了其對議論文等其他題材的了解程度，有助于使學生更加熟悉議論文等其他題材的相關特點，達到讀寫結合，以續促學。

4.“讀后續寫”活動的進行應以學生為中心。

“以學生為中心”的重要特點之一便是“因材施教”，這在讀后續寫的教學過程中具有十分重要的意義。教師要因材施教，給語言能力水平不同的學生設置不同的閱讀材料，使每個學生都能有所進步。否則學生將因為無法理解輸入材料而無法與之進行互動，產生協同效應以提高產出水平。其次，自我評價、同伴互評等評價方式也是學生中心課堂的重要組成部分。教師還可讓學生依據“讀后續寫”的評分原則互評作文，在雙人小組、多人小組內交換作文，以實現一卷多改。這樣學生既是“寫作者”也是“評作者”，能夠使他們積極參與到讀后續寫的活動中來。教師還可以給學生布置任務，讓學生自己在課上講解如何進行“讀后續寫”。他們在進行該活動的過程中能加深對讀后續寫的理解，從而更加深入地掌握“讀后續寫”的規律，提高學生進行“讀后續寫”的能力。

四、結語

新高考卷中讀后續寫題型的加入，給師生雙方都帶來了挑戰，因此教師應該及時調整傳統的寫作教學方法，使學生從傳統的寫作任務更好地過渡到讀后續寫的寫作任務中來。