語文文本解讀
——從讀者中心論到文本中心論

李曉嬌

渤海大學

一、語文文本解讀中，讀者中心論存在的問題

1.過于主觀，忽視文本本身。

任何一篇文學作品都具有一定的時代性，賦予著一定的時代內涵，如果單單只是從讀者自身的角度去解讀作品，忽視文本本身，那么對于文學作品的理解就存在著很大的主觀性和隨意性。讀者主體越是脫離文本，越容易對文本造成歪曲甚至是顛覆文本本身的含義。藐視文本,把讀者主體凌駕于文本主體之上,在理解差異的同時會給文本解讀的準確性帶來困擾。讀者中心論的代表人物德里達的理論的特點是:第一,讀者決定論;第二,并不把文學當作文學。他把閱讀分成了兩種類型,一種是“重復性閱讀”,一種是“批評性閱讀”。重復性閱讀似乎致力于對文本的客觀解釋、復述、說明，承認文本的客觀存在。但德里達并不把作品當作文學，而是從意識形態的角度評述的。批評性閱讀則根本不是在閱讀文本,而是讀者對文本的“重寫”。

盡管“一千個讀者會有一千個哈姆雷特”,但在這一千個讀者中，所了解到的畢竟還是哈姆雷特，而不會是別的什么人。在解讀魯迅的經典作品《祝?！窌r，因作品時代久遠，所以在解讀這部作品時，必須結合作者的生平及時代背景。在學界解讀《祝?！返挠^點非常之多：秦憲亭《從矛盾論解讀＜祝福＞》是從三組對立統一的矛盾中，即熱情與冷漠、祝福與災禍、彷徨與吶喊中來解讀魯迅是如何批判和諷刺舊中國封建社會的；柏章發在《＜祝福＞中祥林嫂形象的女權主義解讀》中，是從祥林嫂的女性視角下分析了祥林嫂、柳媽等女性形象；李維民《對“我”的多重審視——小說＜祝福＞解讀的重要視點》，從小說的敘事視角“我”的分析，為解讀《祝?！诽峁┝诵碌那腥朦c。以上這些觀點難辯是非，就如西方文論中的讀者中心說認為，作品寫出來之后還是一個半成品，而讀者的解讀賦予了作品生命力，讀者不是被動的接受信息，而是主動的參與到文學作品的解讀之中。一切由讀者決定，既無真假，也無高下、深淺之分。這樣的解讀方式在實際的語文教學中是容易被極端化的，任何一篇文章都有它的中心思想和價值，如果只以讀者為中心，就可能會產生解讀的“無政府主義”。作為教師，在尊重學生主體地位的同時，更重要的是引導學生正確的理解作者、理解文本真正的內涵，在此基礎上形成正確積極的價值觀。

2.過于隨意，忽視作者本身。

讀者中心論最大的特點并不是對文本的直接否定，而是對作者的否定。以維姆薩特和比爾茲利的《意圖謬見》為代表，他們反對把精力放在作家的創作動機和傳記研究上，提出詩的心理起因和藝術準則不是一回事，詩人的意圖并不等于詩的藝術效果。這樣的解讀方法在語文的實際課堂中是不適用的，現在的語文課要強調知人論世，孟子曰：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也?！苯庾x文學作品而不研究作者本身的背景傳記，是不合理的，作者的意圖多多少少都會在作品中得以體現，即使沒有充分明確的實現，作者的人格特點、藝術特征也會在在作品中打上獨特的印記。讀《歸園田居》而不研究陶淵明的不隨其波不逐其流的品性，讀《聲聲慢》、《如夢令·常記溪亭日暮》而不探究李清照前期和后期作品的特點和生平經歷，讀《念奴嬌·赤壁懷古》而不理清蘇軾因“烏臺詩案”被貶到黃州的經歷，則就不能對這些經典文本有深入的理解，只有聯系作者的生平經歷和一定的寫作意圖，才能更好地理解文本主題。

在語文課堂中，學習文學作品就要先對時代背景以及作者生平進行了解，才能更好地理解文章。例如在魯迅《孔乙己》的教學中，知人論世之后才能知道這篇文章說的不僅僅是孔乙己一個人的悲劇，也是中國封建社會以及封建制度下很多知識分子的悲劇。在那個封建的舊時代地主階級軍閥官僚統治的黑暗，科舉制度盛行，很多的知識分子被其毒害，以及社會其他人的冷漠和冷眼旁觀，宗法觀念、封建禮教仍然是壓在人民頭上的精神枷鎖，所以在《孔乙己》這篇文章里，不僅僅講述了孔乙己的悲劇故事，更重要的是展示封建制度對百姓尤其是知識分子的摧殘和壓迫。魯迅的文章是極具時代性的，每一篇小說里面都蘊含著極為豐富的思想，如果沒有了解到作者所處的時代背景以及作者自身的寫作特點，那么很多深刻的道理是不能夠品讀出來的。

二、語文文本解讀中，運用文本中心論的價值

1.緊扣文本，講解集中。

現在的語文課堂上存在著一個現象，就是教師在講授一篇文章的時候很容易就拓展到其他地方了，如果把時間大量的花費在拓展內容上，那么對于課文的文本解讀就不夠透徹和集中，很容易分散學生的注意力，對于重點和難點的把握也不夠清晰，正如于漪所說：“離開文本去過度發揮，語文課就會打水漂。”一位老師在講授郁達夫的《故都的秋》時，用了15分鐘左右進行朗讀，接著10分鐘內容歸納，再5分鐘是主題討論，剩下的時間就是教師發揮自己的能動性進行的一些列拓展延伸，拓展“秋”相關的內容：讓學生說出自己家鄉的秋季有什么特點；其他的描寫秋的古詩、散文等等；還有秋季相關電視電影、歌曲舞蹈。這一系列的活動，看似都是圍繞主題“故都的秋”進行，華麗優美、內容充實，實際上雜亂無章、沒有重點，把語文課上成了音樂課、欣賞課，這就喪失了語文的意義。教師用大量紛雜的資料充實課堂，卻都是課文、課文的教學內容和教學目標無關的，而且拓展的內容學生們幾乎沒有太多了解，不與學生的生活實際或是閱歷相結合，只能成為空中樓閣、無源之水了。

在語文文本解讀中，就要緊扣文本本身，把主要精力放在深入理解和把握課文上。講朱自清的《春》就要把重點放在手法的講解上，而不是一味地拓展春景；講林莉的《小巷深處》就應該著重講授情感變化以及母愛的特點，而不是用大量時間拓展到了其他文章里面的母愛；講蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》就要把蘇軾的人生慨嘆和壯志未酬的情感放在重點上，而不是運用一節課的時間去拓展周瑜的相關知識。文本中心論就要將“文本”放在首位，仔細品讀文本本身的內部結構和獨特價值。

2.正確引導，講解客觀。

很多教師在講授文章時，會摻雜著個人主觀的判斷，這會讓學生在接受文章時受到影響，那么運用文本中心論的解讀方式，以文本為載體進行授課，就能夠有效的避免主觀化的講授方式。例如李商隱的《錦瑟》歷代眾說紛紜，但那些比較到位的解讀，應該是首尾一貫的，而那些吉光片羽式的論說，往往是偏執一端，不能與文本整體相匹配?！跺\瑟》屬于唐詩中的朦朧詩，其主旨飄忽，主要有以下幾種看法：一是把它當成一般的詠物詩；二是推測其“為國祚興衰而作”；三是從作者生平中尋求理解的線索，“細品此詩，起句說‘無端’，結句說‘惘然’，到今始知其有情皆幻，有色皆空也?！保凰氖恰伴|情”；五是將此詩與妻子的早亡聯系起來，認為其是“悼亡詩”。

對于同一首詩的理解就如此之多，按照西方學者的讀者中心論，每個人的理解是不同的，這是合理的，但是值得我們注意的是，以上這些說法都有著同樣的問題，就是解釋過于片面，沒有解釋出意象的內在意蘊，只能從根本上以文本為中心進行解讀。那么教師就要注意區分觀點的正確與否，從而正確的引導學生全面的認識理解這首詩歌。

三、如何正確運用文本中心論解讀文本

文本中心論，是解讀文學文本的重要方式，在語文教學過程中，要充分展示這種解讀觀的優越性，文本解讀，就要以“文”為本。

1.解讀文本要緊扣文題。

一般而言，文題是文章內容的高度濃縮、提煉和概括，見題如見文，聚焦文題，引導學生與文題對話顯得尤為重要。在語文的實際教學中，不要急于讓學生閱讀課文，而是從題目入手，教師有意思的啟發引導學生。例如在《春》這篇課文中，教師就可以從題目中問學生“如果讓我們自己來描寫春，你都會寫些什么呢？”在學生回答后，再把學生的思路引到文章的“春花、春雨、春草”等方面。這樣既有利于激發學生的學習興趣，還可以避免不著邊際的繁瑣分析。

2.解讀文本要善抓文句。

在解讀課文時，教師要引導學生緊抓文章的中心句和關鍵句，往往會取得事半功倍的效果。例如在講解朱自清《背影》時，可以從“他給我揀定了靠車門的一張椅子了，我將他給我做的紫毛大衣鋪好座位”，從這句話追問學生“為什么用了揀定這個詞？又為什么特意強調是紫毛大衣呢？”學生經過深入思考可以理解父親是挑挑選選的給我選擇了一張方便我上下車的椅子，紫毛大衣與下文父親穿的黑布馬褂形成了鮮明對比，表達了父親對我深沉的愛意。這樣就會使學生的思維不斷閃爍，課堂氛圍既得到了活躍，又能快速的理解文章的中心。

3.解讀文本要細品文味。

“文味”是作品中所蘊含的文學情境。一篇作品中會有著特定的情境，在情境中寫人記事、抒情達意。在語文教學中，要尤其重視對課文情境的把握，只有引導學生進入到一定的情境，才能更好地理解文章。例如朱自清《荷塘月色》的教學，只有通過細細品味作者塑造的月色下的荷塘和荷塘里的月色，才能從環境品讀到作者的心境。