對分課堂在職業院校的應用

■查 巍/九江職業技術學院

一、對分課堂的由來

如何提高課堂教學質量，一直以來都是困擾教育者的命題，為了解決這個問題，從古希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德到盧梭、第斯多惠、杜威等都提出了自主學習思想。

自主學習理念下，教師與學生的關系不再囿于控制者與被控制者。學生應是一個主動學習的個體，在學習過程中積極發揮主觀能動性。而教師則成為這一活動的促進者。教師參與到學生的學習中去，為其提供學習所需的資源。分數、等級、競爭等都不利于創設有利的學習環境，只會加深學生的畏懼、厭煩等情緒。教師在讓學生自主學習的同時把手中的評價權主動讓渡給學生，引導學生根據自身情況設立學習目標，并根據學習過程和目標的反饋情況靈活調整學習計劃并完成自我評價。教師和學校管理者都必須主動將權力分享給學生，給予學生人文關懷。師生之間、生生之間關系融洽和諧，以便共同促進學習。

總覽前人的研究，筆者發現他們都強調了對教師引導、學生主動學習以及學生進行自主評價的學習行為。但是大多數研究本質上都是以學生的被動學習，由于過分強調學生在學習中的主體性而降低老師的重要性，在具體實踐中難免會碰到教學質量下降，學生的不配合等一系列問題，使得教學質量無法得到真正的提高。在此基礎上，復旦大學心理學教授張學新提出本土的能切實提高課堂教學質量的新型教學模式，即“對分課堂”。

二、對分課堂的提出

現代教學理念中越來越重視課堂教學質量，可以說課堂教學質量的高低直接影響整體教學質量。而要提高課堂教學質量必須激發學生學習的主動性，讓學生成為課堂的主體。因此，要想實現課堂教學質量的提升，關鍵一步在于完成對傳統課堂中學生與教師角色的轉變，凸顯學生的主體地位。

當今在信息化高速發展的時代，學生獲取知識的途徑和方式多種多樣，課堂上教師傳授的知識如果仍以傳統的單一的講授型的方式呈現，自然無法滿足學生的需求，也不能足夠吸引學生的注意力。此外，隨著改革開放后國內高教事業的發展和對外交流的深入，我國的高教領域已經創造了大量的優秀教科書。但在使用這些教科書的過程中，不少教師可能處于尷尬境地：是否需要按教材上課？按教材講，僅僅忠實地呈現書中的材料，就能基本提供完整、豐富的教學內容，但學生會覺得教師照本宣科、水平不高。如果不按書教，教師需要呈現替代材料或增加內容，效果未必好，還會增加學生的學習負擔。

另一個值得思考的問題在于傳統的講授式教學模式對于提高學生的思辨能力、探索新知識能力和團隊合作能力能起到多大的作用。在傳統講授式的教學模式下，教師作為課堂的主體承擔了預設教學目標，教授課本知識把握課程進度的工作。我們不難發現在此模式下，學生對于課堂的參與度是偏低的，他們唯一能做的工作就是被動地跟隨教師的授課節奏完成教師預設的教學目標。在此過程中，學生自主思維并未得到有效訓練，對問題的思辨和探索也沒有得到足夠的關注，同時講授式的課堂學生無法進行充分的溝通交流，往往“高分低能”的學生就由此產生。

一方面傳統課堂可以保證所有學生按照既定的教學大綱通過教師的講授系統完整地學習到學科知識，這是傳統課堂的優勢。但另一方面其不足之處不可忽視。另一方面，學生自主學習雖體現了主觀能動性，但是因其無法實現滿足系統學習知識的問題也存在一定的問題，因此結合傳統課堂教學和和自主學習理念而產生的“對分課堂”模式引起了學者和研究人員的廣泛關注。

“對分課堂”是針對高效課堂教學改革提出的新型教學模式。“對分課堂”突破了傳統課堂中教師“滿堂灌”的局限，將教師的講授與學生的思考討論有機地進行結合。

三、在職業院校的應用

以職業院校公共英語課程為例，在進行為期一個學期的對分課堂實踐中，教師利用第一個學時進行對分課堂教學實踐的介紹，然后從第二個學時開始將課程內容劃分為教師教授部分和學生自主部分。教師一般用一個學時進行重點知識的講授，給學生布置的作業則是讓學生在課外通過在線課程資源及其他網絡資源的學習掌握教師留白的教學內容并完成作業。在下一次上課，學生在課外進行根據作業要求學習相關知識點。課中教師抽取學生進行相關內容的課堂展示，老師針對學生講述課堂內容進行改進的補充，每節課不宜抽取過多學生，兩到三組為宜，能夠講述完整課程并提出大部分問題即可，隨后老師進行課堂總結，并將課堂重點內容重新進行講解，使學生在系統接收知識的過程中能夠反思自己之前預習內容的不足和錯誤之處，課后將所做PPT重新進行修改并提交老師，作為平時成績的一部分。這樣課堂便被分成了兩部分，教學過程被分為學生主講與老師主講兩個部分，整體教學課程，也被分成了課堂中與課堂之外，從而提高學生的自主學習性，降低了老師的備課量，也提升了學生自主學習的動力。

課程考核的比例可以設置為“六四分”，即平時成績占最終成績的60%，期末考試成績占最終成績比重的40%。平時成績中學生的考勤、在線課程學習和作業的完成情況構成了其主要考核的要素。前二者主要側重于考察學生的學習態度，而作業完成情況則側重于檢驗學生各個階段的學習情況。期末考試為理論考試，教師在期末復習階段給予題庫供學生復習。該評價體系重視學生學習主體差異的實際情況，以學生為中心，采用過程性評價為主的評價機制考核學生的學習行為，分梯度設置作業，一方面鼓勵學有余力的學生進行拓展學習，另一方面保護學習有困難的學生的自尊心和自信心。以平時的作業為例，學習能力較弱或者成績較差的學生僅完成重于考核學習態度的基礎作業。而對于學習能力較強或者成績較好的學生，教師可另外布置歸納性總結性的作業，學生需要通過閱讀更多材料才能完成，該類作業可幫助培養學習的發散思維能力和解決問題的能力。另外，作業可通過小組合作的方式完成，一方面培養學生的團隊精神，另一方面可以讓好學生帶動差學生幫助其養成更科學合理的學習習慣。

通過在課堂中的實踐，對分課堂擁有以下優勢：

(一)增強學生學習主動性和自身能力

傳統的教育體系無論是從教學內容還是教學方法，都沒有把因材施教的觀點融入教學，不能從學生的實際出發設計組織教學。而在對分課堂上，學生是課堂內容建構部分的參與者，在同學的相互促進作用下每個學生都會積極主動地搜集課程內容所需資料，高質量地完成教師布置的作業。教師適當對高質量作業進行展示和表揚更有利于激發學生學習的主動性和創造性。此外，學生課下學習目標明確，學習時間靈活，自主發揮空間強這都是自主學習模式的又是所在。特別需要指出的是，對分課堂鼓勵學生課外自學，并將學習成果在課堂中以討論的形式進行匯報，因此學生的閱讀能力、思考能力、解決問題的能力以及口頭表達能力都能得到較好地訓練和提高。

(二)實現教師角色轉型

傳統的教學模式將教與學的主要責任歸于教師。教師專業水平高低以及工作態度好壞直接影響著教學過程和學生學習的效果。許多教師往往幾十年如一日地按照就班，教學方式單一，思維僵化，導致教學水平止步不前，教學效果難以提升。但是在對分課堂模式下，在這一過程中，教師不再是這種轉變無形中教師不再是課堂中單向的知識輸出者，教師需要根據學生討論的反饋及時調整教學策略，這就對教師的專業能力和綜合素養提出了更高的要求。一方面，在知識講授環節教師必須有清晰的思路和突出的重點，這就促使教師必須熟悉教材，了解學生和關注學生的反饋。另一方面，教師在學生的討論環節需要面對學生隨時產生的疑問，這就要求教師必須有相當的知識儲備，也迫使教師在課外通過各種途徑去提升專業水平。

(三)重構師生關系

在傳統課堂教學中，教師是權威的代表，學生沒有提出質疑和反對的權利，特別是學習成績較差的學生在課堂中或是隱身或是反面角色的代表。但是對分課堂模式給予所有學生同等的關注，實現師生之間平等和民主的對話，釋放學生的活力，讓學生重拾尊嚴，培養自我的個性。另外，傳統的課堂教學不利于拉進師生之間的關系，因此在價值觀影響上沒有達到非常好的效果。但是對分課堂創造機會讓師生之間相互了解，學生因為對老師的親近而更加相信教師的人生態度和價值觀，教師也能幫助學生養成良好的道德品質，讓教師真正成為學生心目中的良師益友。最后，對分課堂能極大地幫助促進學生人際交往、協調及解決問題的能力，幫助學生學會尊重、寬容、理解、忍耐和謙讓的團隊合作品質。

四、結語

對分課堂強調學生課堂的參與度。該模式理念先進，方法簡單，可操作性強，既解放了教師，也解放了學生，促進教學的效果顯著，具備實現高效課堂的主要特點，值得廣大教師去實踐和探索。