高中英語寫作教學中“以讀促寫”策略的應用研究

邢櫻

致遠高級中學，上海201499

高中英語教學為了更好地滿足時代發展對學生英語寫作能力提高的需要，紛紛開展了各類形式寫作教學的研究與探討。然而在實際教學中還是缺乏提高學生寫作能力的基本策略和實踐操作過程，使得高中英語的寫作教學常常收效甚微，陷入困局。提高英語寫作教學的有效性迫在眉睫。

1 研究背景

1.1 高中英語課程改革的要求

高中英語寫作要求學生用英語書面語正確、連貫、貼切地表達思想感情和信息。隨著素質教育和二期課改的推進，高中英語寫作題目趨向于生活化和語文化，綜合地考察學生語言知識、語言技能和思辨能力，強調了語言的交際功能和語用價值。與此同時，它也對對高中英語寫作的教與學提出了更高層次的要求。

1.2 改變高中英語寫作教學現狀的要求

高中英語寫作要求學生必須具備較高的語言技能、較強的邏輯思維能力和較好的篇章布局能力。目前很多學生卻沒有寫作的意識，沒有領悟寫作的目的，書面表達能力不理想是不爭的現實。其實，學生要寫好作文需要獲得教師對閱讀文本精彩導讀的經歷，必須有一定的閱讀量以及語言積累和運用的意識。英語寫作教學不應割裂閱讀教學與寫作教學。

2 “以讀促寫”在高中英語寫作課的運用

2.1 “以讀促寫”的教材選擇策略

高考作文試題話題廣泛，基本常考的體裁為議論文、記敘文、應用文和說明文。因此筆者從體裁角度出發，選擇不同話題的范文來實施。根據Schmitt 和Carter（2000）的建議，教學閱讀材料遵循以下標準：(1)范文需語言地道，組織結構清晰，內容貼近高中生的生活經歷，啟迪學生寫作思維。(2）詞匯要適合學生的水平，約95%的詞匯在讀者的能力范圍之內。(3)主要選自教材、文學經典、報紙、雜志等。

2.2 “以讀促寫”的課堂教學的步驟策略

2.2.1 寫前活動——閱讀范文,積累儲備

在寫前的閱讀活動中，教師要優化教學設計，幫助學生建構文體知識導圖。首先，泛讀范文。要求學生在指定的時間里完成全篇快速默讀范文。整體理解文章脈絡，關注文章的文體特征，梳理文章的整體框架，分析文章的語言特征。其次，精讀范文。根據教學目標逐步進行細讀精讀范文。通過閱讀要求學生關注話題內容和話題詞匯。話題內容可作為寫作素材，幫助學生語言再構后活用于之后的寫作。在閱讀的過程中精心選擇話題詞匯，在文本語境中更好地幫助學生理解其用法，通過各種形式的遣詞造句內化核心詞匯。在寫作環節創設情境，更好的把相關詞匯有意義地輸出于寫作環節。

2.2.2 寫中活動——審題布局，撰寫作文

閱讀后，基于閱讀素材的主題，要求學生寫一篇與范文主題相關的150 字左右的作文。學生結合閱讀中所學到的文章的文體特征，組織結構，內容和語言表達等圍繞主題開始獨立寫作，通過列提綱，架構作文框架，按照作文的邏輯順序列出每一段的主題句，選擇合適的連接詞和語言素材，完成寫作的初稿。教師要注意引導和鼓勵學生在寫作中用自己再構過的思維和語言，鼓勵學生寫出具有獨特視角和創新見地的文章，避免不經思考的重復照抄。

2.2.3 寫后活動——復讀潤色，修改作文

好文章是不斷修改潤色的結晶。因此，寫好初稿后，收集并評價學生的作文。一半學生的作文交給老師，課后老師按照高考作文的評價標準從內容，語言和結構三方面進行評價。另一半學生的作文以投放多媒體的形式，進行同伴互評。通過對同學的文章的評改，培養學生以讀促寫的意識，互評過程中，要求學生尋找同學作文中的閃光點和不足之處。通過同伴間的自主修改，完善習作。課后要求學生建立相關話題的作文資料庫,利用一切可獲得的閱讀文本,拓寬相關話題的素材。

3 “以讀促寫”教學策略中“讀”與“寫”的設計

3.1 “讀”中有“寫”，培養學生的文體意識

為有效達成寫作的交際目的，培養學生的文體意識尤為重要。作為文章表情達意的載體，不同文體有著各自的特點，在結構的安排、材料的選擇、語言風格的確立和邏輯推進方式的運用等方面各不相同。因此，教師要妥善處理閱讀與寫作的關系，做到“讀”中有“寫”，培養學生的文體意識，從而強化并提高學生寫作技能。在“以讀促寫”的閱讀文本階段即輸入階段要提高學生文體意識的敏感度。如：可引導學生閱讀幾篇難度適當的同一體裁的文章，分析該文體的交際目的和篇章結構特點，不僅注重文章的整體結構、內容、風格，又關注細節層面的詞匯表述等。同時教師還可以引導學生閱讀同一話題的不同體裁的文章，通過分析對比不同文體的差異性，使學生形成不同文體的分類意識。

3.2 “讀”“寫”結合，促進閱讀和寫作能力的雙向提高

在“以讀促寫，讀寫結合”的高中英語寫作課堂中，教師不僅要強化學生模仿能力，也要鼓勵學生形成鮮明的具有個體特色、獨樹一幟的原創寫作風格。當學生利用文本詞匯進行寫作時，鼓勵其運用平時通過廣泛閱讀獲取的新詞匯、短語、句型。并輔以語法、修辭等提升學生整體作品的層次。通過一系列啟發性問題的討論和寫作，進一步訓練學生對課內文本的理解和分析能力，如撰寫讀后感等。這一過程以真實的寫作訓練學生文本賞析和綜合思維能力，提升學生文章品讀的效率。因此，高中英語寫作中的“以讀促寫”，“讀”與“寫”的珠聯璧合，不斷推動了閱讀與寫作的雙向提高。

3.3 通過讀后縮寫、擴寫、主題寫作與綜合改寫等方式實現“以讀促寫”

通過分析典型語篇的體裁，對閱讀文本進行讀后縮寫、擴寫、仿寫、改寫、主題式寫作等方式踐行“以讀促寫”是一種有效途徑。如在對記事記敘文進行縮寫時，要注意抓住記敘文的六要素即人物、時間、地點、事件、過程、結果。對議論文縮寫要關注議論文的三大要素——論點、論據、結論。讀后擴寫的靈活度更高，應用也更廣泛。教師可以由易到難，要求學生從對簡單句的擴寫開始練習，慢慢發展為對一個段落乃至一篇小文章等進行擴寫。主題寫作是指學生基于對原閱讀主題的理解，通過體會理解主題，發揮主觀能動性，高效積累主題詞匯、短語，再用自己內化了的語言表達對這一主題的思想和觀點。讀后綜合改寫是指學生在深刻理解話題的基礎上，結合自身合理思考、理解與感悟全面把握文章主旨與深層寓意，從而對閱讀文本進行再創作。常見的綜合改寫有改寫故事結尾、改寫議論文論據等等。教師要結合學生認知，適時給學生提供幫助，促使改寫的有效踐行。

4 研究成效

本研究將“以讀促寫”策略運用到高中學生的寫作中，驗證了“以讀促寫”策略運用于高中英語寫作教學的可行性和有效性。

（1）從英語教學角度:“以讀促寫”課堂教學策略運用于高中英語寫作的實踐研究，歸納并總結了上海高考常考的四種體裁記敘文、議論文、說明文、應用文的“以讀促寫”課堂教學策略。

（2）從學生寫作能力角度：學生通過閱讀范文能從內容、語言、組織結構進行改寫或仿寫，并對寫作任務清楚審題，鎮定成文。學生對寫作的文體特征意識增強，明確了寫作任務的體裁。

（3）從教師專業發展角度：“以讀促寫”教學策略幫助教師創新高中英語寫作課堂教學。教師從“理念上認識”到“行動上支持”“以讀促寫”教學策略，教師能有效地根據不同話題教授不同題材的寫作技能，提高了學生的寫作能力，體現了“以讀促寫”教學策略的價值和意義。