職業導向：高職院校通識教育課程建設研究

劉若玢

摘要：以課程建設為切入點，對高職院校通識教育在課程目標、課程內容、課程組織、教學實施等方面的“職業發展導向”偏離現狀進行分析，結合現狀提出相關改進策略，在教育方向上要避免“理論高階化”和“娛樂低階化”兩種傾向，并確立“職業發展導向”;在制度層面要開放課程管理，統籌課程安排;在教育主體方面要加強教師隊伍建設，激發學生學習動機;最后在課程四要素的具體構建上要將“職業發展導向”的理念貫穿其中。

關鍵詞：高職通識教育;高職課程;通識教育課程;職業發展

中圖分類號：G712? ? 文獻標識碼：A? ?文章編號：1672-5727（2021）10-0073-06

一、問題的提出

現代意義上的“通識教育”概念最早是由美國學者帕卡德教授在1829年提出，至今已跨越兩個世紀，在這期間，各層各類的高等教育機構也一直在進行通識教育的實踐與探索。改革開放以來，我國高校現代通識教育也開始得到恢復和發展，并在21世紀進入了快速發展階段。然而，與大學通識教育發展不同步的是，高等職業院校的通識教育至今仍處于初期摸索階段。

早期，我國高職院校過于偏重職業技能技術訓練的專業教育，而后，隨著產業結構的調整，以及日益多元、復雜、變化迅速的外界環境，往日單一培養“一技之長”已不能滿足社會和個體需求，并且不少的高職院校畢業生在工作中出現了崗位適應力不強、離職率較高、崗位遷移能力較差等問題，這讓高職教育機構認識到了通識教育的重要性和必要性，于是開始了加強通識教育的實踐與探索。然而，起步較晚的高職院校在實際的通識教育探索中也并沒有緊迫感，只是不緊不慢地執行著政府的政策文件，如招聘專職教師、開設公共必修課、要求最低通識課程學分。概而言之，高職院校的通識教育還只停留在“通識教育作為高等教育的必要組成，是所有高等教育階段學生都必須接受的非專業性、非職業性、非功利性教育”這一表層認識上，通識教育流于形式者居多，這也導致高職院校的通識教育在具體實施過程中出現不少問題。以通識教育課程建設為觀察點，通識教育課程在實際中受到了來自學校、教師、學生等各方面的“冷落”，如教學時數少、開課率不足、教學管理不如專業教育嚴格規范、教師膚淺灌輸、學生被動接受、學生更愿意花時間在更實用的專業課程上、通識課程的學生缺席情況嚴重、學生偏向選修有趣、容易拿學分、要求不嚴的課程，而枯燥、學習難度較大、要求嚴格的課程則少人問津[1]、學生對通識課程評分低，滿意度和體驗感不佳、課程學習熱情低、課程學習效果一般等[2]。

歸咎起這些現象的原因，其實在于通識教育課程要么過于“理論高階化”，要么過于“娛樂低階化”，而偏離了“職業發展導向”，無論是目標定位、內容選擇、教學實施還是評價側重上，通識教育與職業教育都缺乏內在融通，通識課程體系建設沒有結合本校的辦學理念、專業培養定位和學生發展需求來展開。對于高職院校和學生而言，缺乏“職業發展導向”的通識教育多是“無用之學”，這種普遍存在的功利性認知風向導致了通識課程在整個課程體系中地位低下，通識教育效能弱化， 做人與做事相脫節[3]，高職教育的培養目標也就無法實際達成。

面對著2020年《政府工作報告》中提出的“今明兩年職業技能培訓3 500萬人次以上，高職院校擴招200萬人，要使更多勞動者長技能、好就業”的目標要求，高等職業教育必須要全面深化改革，確保穩定有序、高質量地完成高職擴招專項工作，其中關鍵就是要抓好通識教育和專業教育這兩個核心，加強通識和專業的融合，促進專業教育通識化、通識教育專業化，提升職業教育質量。本文主要聚焦于“通識教育專業化”，并以課程建設為切入點，就如何增強高職通識教育的“職業發展導向”建言，以促進高等職業教育的改革與發展，健全德技并修、工學結合的育人機制，為高素質“職業人”的培養奠定堅實的通識基礎。

二、高職院校通識教育課程的“職業發展導向”現狀

（一）課程目標體系與“職業發展導向”不切合

通識教育課程目標是學生在修習完專業培養方案中所要求的通識教育課程后所應該達到的學習結果。由于各個專業的特點和定位不同，所制定的通識教育課程目標也應有所差別，這也是各類專業學生在當下職業學習和未來職業發展中所實際需要的“個性化、差異化”的培養。然而，不少高職院校在開展通識教育過程中，只是簡單套用教育部門的文件規定[4]，學校的通識教育培養目標和課程目標體系采取“一刀切”，而沒有結合著本院校的辦學使命、各專業的發展特點、學生和行業的實際需求，不但缺少個性化特色，更沒有體現高職通識教育的要求，不能完全支撐服務于學生的職業發展需求。以某高職院校的計算機應用技術專業為例， 該專業的培養目標定位于“培養德、智、體、美等方面全面發展， 具有良好的綜合素質， 掌握計算機應用的基礎理論知識、專業知識與最新技術， 有較強的實踐能力， 能從事計算機產業技術應用工作和適應企事業單位生產、建設、管理、服務第一線需要的高等技術應用型人才。”進一步表述為：“一是具有良好的政治素質、文化修養、職業道德、服務意識和健康的身心; 二是具有一定的普通外語和專業外語應用能力; 三是具有較強的計算機應用能力; 四是具有較好的寫作和語言表達能力等”[5]。可以發現，該培養目標傾向于注重在任一類職業生涯中都廣泛通用的素質和能力，而沒有突出計算機應用技術專業所特需的通識素質和能力，如自主探究、靈活運用、創新思維、分析解決問題，這也使得畢業生只能成為“電腦技工”而很難成為計算機行業骨干。

進一步來看，高職院校在將培養目標落實給各門通識教育課程之時，更沒有凸顯出職業發展導向，而只是“按照教育部統一制定的教學大綱組織教學活動，使學生達到國家規定的基本要求，保證學生修完公共基礎課程的必修內容和學時”[6]，通識教育課程的開設只是為了完成國家教育任務，學校通識教育課程教學大綱的編寫包括課程目標、課程內容等也是基本按照國家相關部門發布的課程綱要文件的思路來展開。如某工商職業學院的“軍事理論課”教學大綱表明其課程教學目標為“通過組織學生軍訓，提高學生的思想政治覺悟，激發愛國熱情，增強國防觀念和國家安全意識;進行愛國主義、集體主義和革命英雄主義教育，增強學生的組織紀律觀念，培養艱苦奮斗的作風，提高學生的綜合素質;使學生掌握基本軍事知識和技能，為中國人民解放軍培養后備兵員和預備役軍官、為國家培養社會主義事業的建設者和接班人打好基礎”[7]。從這段教學目標的描述中可以了解到，院校的通識教育課程明顯是套用國家模版而沒有結合自身職業需求來進行目標內容方面的選擇和改進，就工商學院工商類專業的軍事理論課程而言，可以側重教授商業市場中比較熱門的“孫子兵法”或者其他的軍事思想、軍事分析方法等，培養學生能理性看待變化、辯證分析局勢、做人做事有勇有謀。

（二）課程內容與“職業發展導向”的關聯性低

在教育部發布的多份高校課程文件的“強制”規定下，高職院校已逐步建立通識教育必修和選修課程體系。雖然大部分高職院校都具備了選修和必修的課程體系，然而在具體的實施中還存在不少問題：第一，公共必修課程由國家教育主管部門指定，主要包括政治、外語、體育、計算機等，公共選修課的設置則是由各學校自由安排，本意是發揮學校主體性，使通識教育更具有切實性，而實際上，高職在開設課程時往往缺乏全面考慮與統籌安排，偶爾會出現相似的課程內容設置，如大學生職業生涯規劃、大學生就業與創業指導與大學生職業素養[8]，雖然這類職業系列通識教育課程有利于學生的職業發展，然而過于重復性的培養可能會導致學生的學習倦怠。第二，盲目模仿和照搬普通高校的通識教育模式，課程結構比例不符合高職教育特點，偏向人文社會類型的理論課，沒有突出實踐性;公共必修課占比偏大，且傾向于傳統的政治課，缺少職業導向，通識教育選修課少，學生無法結合自身職業發展需求自主選擇;分科性課程偏多， 而綜合性課程偏少。第三，課程內容缺乏建構與整合，所選內容大多是從教師的興趣和研究專長出發，“雜、亂、散”， 難以形成整體合力， 削弱了通識課程的整體力量。大部分高職院校在選擇和組織通識教育選修課時，將其他專業的職業性知識和能力稍微弱化專業性降為基礎性之后，就直接作為了通識教育的內容，如在某高職院校開設的47門選修課中， 有8門課是屬于計算機軟件使用的課程，從通識教育和專業教育各自的內涵來看，顯然這是屬于技能型課程， 應該是專業必修課范疇，已經脫離了通識教育的范疇[9]。第四，缺乏課程規范和選課指導，學生選課往往缺乏長遠的理性考慮而以“有趣、寬松、易過”為選課標準，且實際上，高職的通識教育課程也順應學生大眾的簡單喜好而偏向“有趣、寬松、易過”。

（三）課程組織機制與“職業發展導向”相分離

目前，我國高職院校還未有統一的通識教育管理組織機構，有些高職院校設立了專門機構如通識教育學院或通識教育中心，或者由教務處牽頭設立思政教學部、體育教學部等，還有些院校由各專業分別承擔通識教育的管理組織工作，或者為某些公共基礎課單設教研室，如軍事理論課。這些通識教育機構在學校管理層的地位并不突出，在日常教學工作中一般是各自為政，既缺少和其他專業教學管理部門的交流，也不常和其他分設的通識教育部門溝通，這也就導致學校通識教育的開展比較混亂，難以形成通識教育合力。對于教師而言，通識教育課程教師只了解自己的教學內容而缺乏對學校各專業的基本了解，專業教育課程教師也只具備本專業的教學能力而實施通識教育的能力不足，故而學生所接受到的通識教育和專業教育是明確分開進行的，這使得學生的通識知識和專業知識也處于分裂狀態，很難結合起來進行實際靈活的運用。

按照我國通識教育課程的學時規定，基本都是每學期一周一次，而開課學年階段則由各高校自主安排。基于現實情況來看，多數學校都按照先通識后專攻的邏輯，在第一學年集中安排完通識課程，而后則主要進行專業教育，這又在時間上分割了通識教育和專業教育，學生在學完通識教育課程之后，又很快投入到專業學習之中，這使得頭腦中的通識知識還沒“站穩腳”就將被“清理出”記憶空間，通識知識也沒來得及與專業知識相遇相融。更嚴重的是，第一學年就上完了的通識教育效果微乎其微，甚至可以說，畢業生會記得專業教師是怎么教的而極少記得上過課的通識教師是誰。

（四）教學實施中極少體現“職業發展導向”

具體而言，在教師及其教學方面，高職院校的通識教師隊伍成分混雜、質量不齊，教師成員多為有幾十年教齡的老教師或者由其他崗位調過來兼職的教師組成，由于他們并未受過專業訓練，既在通識視野、知識結構等方面存在不足，也不能很好地將通識知識和能力的教授培養與學生的專業結合起來，這除了導致學生知識結構的分離外，也無法吸引住那些注重職業發展、認為專業之外都是“無用之學”的學生。在教學實施中，即便是一些與職業特色相關的課程，如“創新創業課程”，教師也總是偏向于講授學生不熟悉且難掌握的高階性、理論化的通識內容，這和學生熟悉的專業內容并不相關，再加上高職學生的通識基礎普遍比較差，綜合素質相對薄弱，他們在通識課程學習中總會遇到不少困難，因此產生逃避心理。在偏離“職業發展導向”的道路上，與“理論化”的教學傾向并存的是“娛樂化”教學傾向。一項調研顯示：某高職院校開設了若干門影視及音樂藝術欣賞的選修課，但是在這些選修課的教學過程中， 任課教師以放電影代替知識的教學， 將選修課演變成單純的“放電影”[10]。并且這類“娛樂化”教學的課程備受學生歡迎，教師發現既然無法滿足學生的職業知識性需求，而滿足學生的娛樂性需求也能吸引住學生并能獲得高分評價，又何樂不為？因此“娛樂化”教學在通識教育課程體系中“大行其道”。而“職業導向”的通識教育難有“立錐之地”。在教學方法的選擇上，通識課程教師偏向于采用傳統的講授法，這一方法雖能幫助教師完成教學任務，然而與高職院校實踐性的特點不相符，講授式的通識課堂只會使通識教育目標與高職學生漸行漸遠。

在教學評價方面，則更是偏離了“職業發展導向”。通識教育和專業教育的教學評價完全分離，內容上毫無關聯，通識教育評價關注學生知識的獲取而忽視了對最重要的應用性能力的考察，評價方法也一般是采用標準化的紙筆測驗。無論對教師還是學生，教學評價的內容也都沒有顧及到專業指標，在對通識課程教師教學的評價中沒有“教學過程中很好地結合了學生專業特點”“學生學習后在專業知識或能力方面有所提升”之類的項目，對學習通識課程學生的評價中沒有“學生具備良好的專業素養”“學生對自身專業有清晰認識”之類的項目。通識教育評價目的只是提高學生的通識知識和能力，而沒有突出通識教育為學生的職業發展服務。在這種評價體系的“指揮”下，教師和學生都只關注通識課程的教與學，也不會主動將通識與專業聯系起來，通識知識、能力要在職業發展中貫穿也就容易落空。

三、加強高職院校通識教育“職業發展導向”的思考

（一）方向辨明：避免兩種傾向，確立“職業發展導向”

通識教育是一種促進人均衡、全面、和諧發展的非專業性、非功利性的基本知識、技能和態度的教育，是高等教育階段專業教育之外的教育形式。“職業發展導向”的限定并不是要求通識教育背離“非專業性、非功利性”的性質，陷入狹隘的職業教育主義或是對職業教育和專業教育的另一種妥協、讓步，而是要求高職通識教育要與高職院校的職業教育相適應，其安排與實施要考慮到學校、學生對技能性、實用性教育的需求，要能為每個學生職業技能技術的學習和未來職業生涯的發展提供堅實的通識知識和能力基礎。顯然，這種“職業導向”的通識教育才是高職院校所必需的，能夠培養學生未來職業發展所需要的職業通識知識、通識技能和良好的職業情感態度，是“有用之學”。關于這一點，高職院校各教育主體包括教師、學生、管理層等都必須要有清楚且深刻的認識，并將之作為理念準則貫穿于高職通識教育的改革與實踐中，以改善通識教育課程的現狀。

（二）制度完備：開放課程管理，統籌課程安排

在如何設置組織管理通識教育課程機構的問題上，無論是單設“通識教育中心”“基礎教育部”或其他類似機構來對學校通識教育進行分開式的統一管理，還是由各學科專業依據自身特點來對學校通識教育進行分工式的融入管理，關鍵都只在于通識教育管理機構在運行過程中是否實施開放式的互通管理，在課程安排、教師隊伍等方面是否在內部進行了互動交流，與外部的專業教育管理機構是否有協商溝通，通識教師和專業教師是否有機會在課程內容、教學方式、學生管理等方面進行分享與交流等。通過這種開放式的互通管理，為通識教育的“職業發展導向”開閘，有利于促進通識教育和專業教育的結合，通識知識和職業知識的整合。

在如何安排通識教育課程的學年階段問題上，大多數的學校都按照先打好通識基礎再專攻專業學習的邏輯，安排學生集中進行第一年的通識教育課程學習，學生在兩年內確實也是既接受了通識教育也接受了專業教育，但無論是從理論上，還是實踐上看，這種分先后不同時的異步教育的效果都并不理想。在這方面，我國高職院校可以借鑒日本高等專門學校的“楔型教育課程”[11]，即隨著學年遞增，通識教育課程所占比重隨之減少，專業教育課程比重隨之增大，低年級的重點是進行通識教育，高年級的重點是進行專業技術教育，整體上，在任一學年段都安排相匹配的通識教育和專業教育。這種兩年一貫制的“楔型教育課程”模式的安排，能很好地為通識教育“職業發展導向”的開展和落實通路，從而為學生提供更直接有效的職業發展支撐。

（三）主體加強：加強教師隊伍建設，激發學生學習動機

教師是實施通識教育的主體，也是通識教育課程體系的主建者，故而，要建設和實施好高職通識課程，必定要先有一支質量和數量上都完備的教師隊伍。質量上完備是指通識教育的教師既要有較高的本學科學術水平， 又要有較寬泛的知識面， 了解其他職業專業的基本特點，同時也要具備優秀的通識能力，如分析、解決問題的能力;積極反思與創新的精神;擅于分享和協作。這也就要求學校要注重對通識課程教師隊伍的培養和培訓，采取“走出去，請進來”的方式，加強對老教師知識結構和教學方式的更新，引進具有創新活力和通廣視野的新教師;加強通識教師內部間以及和專業教師間的溝通交流，提高教師教學素養，達到通識教育和職業教育協同助力學生發展的預設效果。數量上完備是指各門通識課程都配備一定數額的教師，避免一名教師擔任過多班級的教學任務，或需要借調其他課程的非專業教師來完成本課程的教學。

高職通識教育要以職業發展為導向是基于學生中心而提出的，故而，除了要做好有利于課程建設的制度安排，更需要激發學生學習通識教育課程的動機。從外部動機來看，學生們為了修滿通識課程最低學分要求以便拿到畢業證書，必然是會去學習并努力通過通識教育課程的結業，然而，這類動機只是激發學生去接觸卻并不一定會發生真正的學習以及產生持久影響，實際上，很多學生都是抱著“及格萬歲”的態度來學習通識課程。針對此現象，筆者建議可采用學習激勵機制，給予通識課程成績優秀的學生一定的獎勵，也可借鑒日本、美國等國家高等職業教育的學位項目，授予達到一定成績的學生以“準學士”學位，“準學士”學位意味著學生能在進入好公司獲得好崗位或申請升入本科大學時更有優勢。在內部動機層面，《就業藍皮書：2020年中國高職生就業報告》中表明，“高職畢業生讀本科的比例從2015屆的4.7%上升到2019屆的7.6%，畢業后直接工作的比例從2015屆的86.4%下降至2019屆的83.7%”[12]。顯然，大多數高職學生都具有強烈職業發展的需求，在有限的在校學習生涯內，學生更愿意把時間精力花在那些有利于其職業能力提升的課程上，所以學校和教師在教學安排和實施中要積極體現通識教育的“職業發展導向”，并且要讓學生直接并充分地意識和了解到學習通識教育課程的功用性和必要性，激發其內在動機。另外，在增強課程內容有用性的同時，教師也要盡量豐富教學組織和表達形式，以提高學生了解和學習通識課程的興趣。

（四）理念貫穿：課程四要素的“職業發展導向”構建

通識教育課程是根據目標設置的，主要內容來自人文社會、自然科學等領域，包括人文學科、交際、科技、數學、美學、道德發展、體育與健康、公民權利與義務、自然科學等。 高職院校應做好統籌規劃，形成通識教育課程目標內容矩陣，由不同類別的課程承擔特定的、具體的通識教育目標，剔除和防止出現具有過多相似甚至重復目標的課程，而某些基礎能力目標如寫作、批判性思維、倫理與道德倫理，則可以貫穿于整個通識教育課程體系甚至是專業教育課程中[13]。在課程內容體系的安排上，高職院校應平衡好通識課程最低修習學分和專業課程最低修習學分、通識課程數和專業課程數、文科類和理科類、必修和選修、理論和實踐、分科和綜合通識課程之間的比例;明確與專業課程之間的界限和聯系，防止專業教育代替通識教育，禁止濫竽充數的假“通識”課程;規范課程教學系統，糾正過于“理論化”和“娛樂化”的課程;加強對學生選課的規劃和指導，讓學生結合著未來職業發展的需求進行理智慎重的選擇。另外，高職院校可以創新和拓展課程內容，開展通識教育專題講座、社會實踐等活動，如金華職業技術學院打造的“你我職業人”通識教育系列課，“該課程按照道、德、藝、術的順序，由四門子課程組成，分別在春、秋兩個學期開設，邀請全國模范教師、省級教學名師、省高校教壇新秀等優秀教師組成一支結構合理、業務精湛、通專結合的教學團隊來擔任相關專題的主講，以通識教育課堂為平臺，融合多學科文化，打破通識教育中的專業壁壘”[14]。

在課程實施中，教師要突出通識教育的實踐性和技能性內容，避免過于“理論化”和“娛樂化”的教學方式，要注重和學生職業特點的結合，探索通識教育新模式，建立開放式、職業化的實踐教學體系。同時，加強教學監管，完善評價體系，將“職業發展導向”作為評價標準和內容準則，課程評價對象包括學校、教師、學生等，對學校的評價應關注整個通識教育課程體系的構建是否貫穿著“職業發展導向”理念，并將評價結果納入到國家、地方對3 000個左右骨干專業、優質高職院校等職業教育高水平項目的評定指標中;對教師的評價應關注其在教學實施過程中是否有效地落實了目標規劃及其完成的程度，并將評價結果納入到評獎評優項目的考核指標中;對學生的評價應關注其在通識教育課程學習過程中的通識知識和應用能力的提升，以及是否有體現良好的職業素養，并將評價效果和學生評優評先、推薦就業等資格掛鉤，并根據評價的內容和需求，采取相應的能達到評價目的的考核和評價方式，包括但不限于檔案袋評價、自評和他評、平時表現和學習測驗，并且根據學生的課程學習結果做成一份個體通識知識和能力報告，形成學生通識培養與發展的資料庫，由全校通識教師和專業教師共建共享，使各位教師能在了解學生的基礎上對學生的通識知識和能力進行有側重、有要求的提升培養。并且這種個體資料庫模式要促進通識教育橫向貫穿通識課程和專業課程領域，縱向聯接高等職業教育的整個學習階段。

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（責任編輯：劉東菊）

Vocational Orientation： Research on Curriculum Construction of

General Education in Higher Vocational Colleges

LIU Ruo-bin

（Xiamen University， Xiamen Fujian 361005， China）

Abstract： Taking curriculum construction as the starting point， analyze the deviation of the "career development orientation" of general education in higher vocational colleges in terms of curriculum objectives， curriculum content， curriculum organization， teaching implementation， etc.， and put forward relevant improvement strategies based on the current situation. In the direction of education， it is necessary to avoid the two tendencies of "high-level theory" and "low-level entertainment"， and establish a "professional development orientation"; at the institutional level， it is necessary to open curriculum management and coordinate curriculum arrangement; in terms of the main body of education， it is necessary to strengthen the construction of the teaching team to mobilize students' learning motivation; finally， the concept of "career development orientation" should be run through in the specific construction of the four elements of the curriculum.

Key words： general education in higher vocational colleges; higher vocational courses; general education courses; career development