芻議小學語文閱讀教學中的“留白”

林燕和

【摘? ? 要】務實，是小學語文閱讀教學的關鍵所在。但務實不是用“接踵而至”的教學任務“填滿”課堂，不是用“接二連三”的教師提問“充盈”課堂，也不是用“持續不斷”的品讀環節“擠爆”課堂，而應該要適當地“留白”。教師要在導入環節“留白”，讓學生對課堂充滿無限向往;在提問中“留白”，讓學生心中的各種疑惑迎刃而解;在品讀中“留白”，讓學生的想象之翼得以舒展。

【關鍵詞】小學語文;閱讀教學;“留白”

中圖分類號：G623.23? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1006-7485（2021）29-0173-02

On "Leave Blank" in Chinese Reading Teaching in Primary Schools

（Qiling Central Primary School， Pinghe County， Zhangzhou City， Fujian Province，China） LIN Yanhe

【Abstract】Pragmatism is the key to the teaching of Chinese reading in primary schools. But pragmatism is not about "filling up" the classroom with "following" teaching tasks， not "filling" the classroom with "continuous" teacher questions， or "crowding" the classroom with "continuous" reading links. but rather "Leave blank" appropriately. Teachers should "leave blanks" in the lead-in link， so that students are full of infinite yearning for the classroom; "leave blanks" in questions， so that all doubts in students' hearts can be easily solved; "leave blanks" in reading， so that students imagination wings Stretch.

【Keywords】Primary school Chinese;Reading teaching： "Blank"

留白，是國畫中的一種藝術表現形式。恰當的留白，能讓一幅國畫作品虛實相生、內涵豐富。事實上，不僅在國畫創作過程中要留白，在小學語文閱讀教學過程中，同樣，也要“留白”。

學生，是課堂亙古不變的主體。然而，部分小學語文教師為了建構高效的閱讀課堂，將形形色色的閱讀教學任務“塞滿”課堂。如此一來，作為課堂主體的學生就不得不“輾轉”于各種教學任務，就不得不“羈絆”于各種教學困境。于是，學生作為課堂的主人，也不得不被動學習。在“被動學習”狀態下，學生的學習興趣銳減，學習積極性驟降，高效閱讀課堂的建構也就成了一個遙不可及的夢想。竊以為，建構高效的小學語文閱讀課堂，教師也應該要“留白”，導入“留白”，以期為學生注入學習動力;提問“留白”，以期為學生創造質疑機會;品讀“留白”，以期為學生搭建想象舞臺。

一、導入“留白”，為學生注入學習動力

都說一節精彩的小學語文閱讀課堂，始于有效的導入。于是，精心設計閱讀課堂的導入環節，也就成為了小學語文教師努力的方向。有效的導入，既不是“紛至沓來”地呈現，也不是“滔滔不絕”地描述，而應該是“不知不覺”地喚醒。因此，在小學語文閱讀課堂的導入環節，教師應該適當“留白”，給予學生充分的思考時間，據此持續不斷地為學生注入強勁的學習動力。

以教學部編版小學語文四年級下冊《納米技術就在我們身邊》這篇課文為例，在導入環節，筆者巧妙地運用了“留白”藝術，讓學生產生了迫不及待想要閱讀這篇課文的動機。而這，正就是導入“留白”，為學生注入學習動力的一種具體表現形式。首先，筆者提出這樣一個問題：“納米”是什么？有學生說，“納米”是一種長度單位;也有學生說，“納米”是一種非常小的長度單位，如果用一納米來表示厚度，就相當于把一根頭發絲軸向平均分成5萬根……就在學生驚訝于納米之“小”時，筆者乘勢導入了新課：“我們身邊的納米技術有哪些呢？”對此，大部分學生一臉茫然。但，“茫然”之際，學生的內心對納米技術還充滿了好奇。

面對學生的好奇心，筆者再沒有“濃墨重彩”地導入，而是恰當“留白”，讓學生對新課學習滿懷期待。如此一來，導入“留白”，也就為學生注入了學習動力。

二、提問“留白”，為學生創造質疑機會

提問，是課堂中師生互動的一座橋梁，是教師引領學生由淺入深、由表及里探究新知的一條蹊徑。但，在小學語文閱讀課堂中，教師不應該“接二連三”地提問，而應該提問“留白”，為學生創造質疑的機會。盡管教師的提問能引領學生圓滿詞達成教學目標，盡管教師的提問能激活學生的思維，但是，教師的提問始終是在牽著學生“走”，學生始終處在被動學習的地位。事實上，在探究新知的過程中，學生或多或少，在內心深處會存在一些“疑問”。這些“疑問”，正就是學生探究新知的“瓶頸”。唯有解決了這些“疑問”，學生才能突破探究新知的“瓶頸”。因此，在小學語文閱讀教學過程中，教師要提問“留白”，并盡可能地為學生創造質疑機會。

以教學部編版小學語文四年級上冊《王戎不取道旁李》這篇課文為例，盡管筆者也圍繞本課時的教學目標，精心設計了一些“問題”，但與此同時，筆者也為學生留出了充足的提問時間，而這，正就是本課時中的提問“留白”。如，有學生提出了這樣一個問題：“在這篇文言文中，一共有三個‘之，但是，我發現，這三個‘之的意義卻不盡相同，三個‘之，分別指代什么呢？”還有學生問：“為什么路邊果實累累的果樹，必定會是‘苦果呢？”當然，這些問題，或許對于某些學生而言，是探究新知的“瓶頸”，但是，對于另外一部分學生來說，解答這些問題，并不難。因此，筆者組織學生圍繞他們自己提出的問題進行了深入交流。通過深入交流，每一位學生心中的疑問就會“茅塞頓開”。即便是某些學生的某些疑問仍然“云山霧水”，但，經筆者點撥、啟迪之后，學生“云山霧水”般的疑問，也會“豁然開朗”。

實踐證明，小學語文閱讀課堂中的提問“留白”，能給學生創造更多的質疑機會，通過質疑，學生對于文本內容的理解也就會從“模糊”走向“清晰”，從“粗淺”走向“精深”。

三、品讀“留白”，為學生搭建想象舞臺

閱讀之目的，在于積累好詞佳句，在于感受精彩紛呈的故事情節，還在于體會文本之中的思想與情感，也在于感悟文本之中的精神與品質。在引領學生品讀文本時，小學語文教師不應該“越俎代庖”，“擠占”學生想象的空間，而應該為學生的品讀“留白”，為學生搭建一方想象的舞臺。唯有為學生搭建了想象的舞臺，他們才能至真至切地體會文本的思想與情感，他們才能通透精深地感悟文本中的精神與品質。

比如說，在教學部編版小學語文三年級上冊《大自然的聲音》這篇課文時，筆者借助于一系列的教學活動，引領學生對這篇課文進行了深思細品。當然，在深思細品的過程中，筆者也巧妙地運用了“留白”藝術。如，在引領學生深思細品這篇文章“告一段落”之后，筆者設計了這樣一項活動，即讓學生感情飽滿地自由朗讀這篇課文，并說一說自己最喜歡這篇課文的哪些段落和哪些句子。顯然，此項活動，正就是本課時中的品讀“留白”。有學生說，最喜歡課文的第四自然段，最喜歡大自然中的各種動物歌手。炎炎夏日，喜歡在池塘邊，屏氣凝神聆聽蛙聲一片，喜歡在樹林里，專心致志聆聽蟬鳴鳥叫……有學生說，最喜歡“小雨點敲敲打打，一場熱鬧的音樂會便開始了”。小雨點敲打在樹葉上，發出“刷刷”的聲音，小雨點敲打在地面上，發出“滴答”的聲音……

由此可見，小學語文閱讀教學過程中的品讀“留白”，不僅能讓學生更為通透地理解文本內容，還能發展學生的閱讀理解能力。相比于“填鴨式”的品讀而言，“留白”品讀能促進學生的個性化學習，讓學生以適合自身的閱讀速度，不斷夯實閱讀重點，穩步突破閱讀難點。

四、結語

綜上所述，小學語文閱讀教學過程中的“留白”，并不是對學生的一種“放任”，而是一種“放權”，“放權”讓學生自主思考，“放權”讓學生自主探究，“放權”讓學生自由發展。這種“留白”，也不是一種“束縛”，而是一種“解放”，“解放”學生的閱讀過程，“解放”學生的閱讀步伐，“解放”學生的閱讀視野。“放權”也好，“解放”也罷，都能給予學生更多的“自主權”，都能給予學生更多的“自由空間”，都能進一步凸顯學生在課堂中的主體地位。在“留白”的小學語文閱讀課堂中，學生真正成了學習的主人，學生的核心素養也會因為“留白”藝術的巧妙運用而潛滋暗長。因此，為了著力提升小學語文閱讀教學效益，教師應該恰如其分、合情合理地在閱讀課堂中運用“留白”藝術，讓小學語文閱讀課堂因合理、恰當的“留白”，而變得精彩紛呈。

參考文獻：

[1]董美云.試析小學語文閱讀教學中的"學講"與"留白"[J].新課程導學，2018（24）.

[2]蔡杰.例談小學語文閱讀教學中的留白藝術[J].文理導航（下旬），2017（36）.

（責編? 吳? 娟）