分層教學在小學畢業班中的應用研究

摘 要：本研究基于個體英語學習的差異性，以維果茨基的最近發展區域理論、布魯姆的學習最優化理論為指導，針對西藏各地區小學畢業班漢藏族學生進行為期一個寒假的分層教學研究。采用課堂觀察、案例分析、文獻分析、成績統計等方法在拉薩市某培訓學校展開，生源來自以拉薩市為主，涉及朗縣、曲水縣、查務鄉等各地區共21名學生。教學實踐證明，分層教學能有效改善畢業班小學生的英語成績，提高學生的學習興趣和積極性，特別是在單詞背誦、課文背誦方面提高了學生的學習策略。

關鍵詞：西藏;分層教學;小學英語

一、引言

分層教學方法在國外產生于19世紀后半葉，于20世紀70年代引進中國，這種尊重學生差異性教學的方法在國內外廣為流行。它是指教師在充分了解學生的學習能力，學習態度和學習興趣的基礎上，把具有同等學力的學生分為一個小組，制定不同的教育目標，進行不同的教育策略，以不同的標準進行教育評價。

前蘇聯著名心理學家維果茨基提出了最近發展區域理論，他認為學生的發展至少有兩個水平。第一個水平是學生現有的發展水平，表現為不需要他人的幫助，就能夠獨立地解決任務;第二個水平是潛在的發展水平，表現為學生還不能獨立地解決問題和完成任務，必須借助他人的幫助。介于這兩個發展水平之間的區域就是“最近發展區”。美國著名的教育心理學家布魯姆提出只要給與合適的教育，每位學生都可以掌握知識，他提出了為掌握而教的教學原則，并把教學目標分為六項：知識，理解，應用，分析，綜合與評價。教學活動要緊緊圍繞學生掌握知識來展開，最大限度來保證每位個體的充分發展。最近發展區域理論和掌握學習理論促進了分層教學進一步發展。

分層教學分為兩種，一種為顯性分層，即學校依據學生的學習成績進行分班，或者教師依據學生的成績高低進行分組，水平相當的學生在一組接受教育;第二種為隱性分層，即在保留原班級教學的前提下，教師暗中把水平相當的學生分配在不同的組內，學生間只有組的差別而無類的差別，分層結果只是教師心里有數。分層教學的教學方法充分尊重了學生的差異性和多樣性，有利于給每位學生提供最適合的教育。

西藏地區的英語教育受地理背景和經濟發展條件的制約，教育資源落后，師資分布水平差異大，很多地理環境艱苦的縣區英語專業教師資源稀缺，英語由其它科目老師代課等現象，導致英語教學過于重視分數，不重視發音和口語教學，學生們只會寫不會讀的現象嚴重。英語與綜合合成一門滿分為100分的科目，由于英語在小考中只占15分的特殊關系，導致西藏地區各大學校，教師和家長對英語教學的重視度大大降低。筆者在拉薩市某培訓學校任教多年，所接觸到的學生多來自拉薩市各大小學以及地區縣、鄉的中心小學，已有的經驗表明，學生的英語成績大多與學校的教學質量和家長的文化背景有關，導致筆者接觸到的生源英語水平參差不齊，差異性顯著，唯有對他們進行分層教學，才能使學生們得到合適的教育，提高對英語這門語言科目的學習興趣，增強自信心，在原有的學習基礎上提高學習成績。

二、研究綜述

分層教學于19世紀在美國興起，以Harris的活動彈性制度為標志。20世紀初，分層教學法被引入教學，分層教學隨著各國政府的教育實踐，陸續傳入歐洲和全世界：德國采用FEGA教學模式，英國把分層教學引入特殊教育，日本修訂教學大綱，新加坡把課程分為快班和慢班等，能力作為劃分標準的分組方式受到學界的質疑，不能級別的分組對學生的學術自我概念產生顯著的影響（Ireson J，Hallam S，2009）。Calfee 和Brown（1979）在研究中指出，被分到差班的能力較差的學生比分配到中班或者高班的學生考試成績差，于是他們認為分成教學是以犧牲差生為代價的精英教育，對窮人和少數民族不公平。Adam Gamoran&Mark Berends（1987）通過民族志的研究方法解釋了教師在不同級別的班級中產生了不同的授課偏向，同時還分析了不同分層級別的學生在學習動機和態度方面的差異，為合理的分層教學提供的反思意見。

中國自古有“因材施教”的教學理念，20世紀70年代“分層教學”這一概念正式由西方引入中國。受西方掌握學習理論，最近發展區理論，教學過程最優化理論等教學理論的影響，中國分層教學由沿海向內地各學校推進。目前，中國關于分層教學的研究主要在于理論構建和教學實踐兩方面。理論上，國內學者們注重構建合理的分層教學理論體系，如分層標準的劃分（余必建，2020;阮志剛，2019），注重分層評價的過程性（徐琴，2020），分層理念的普及（陸文婷，2020）。吳佳莉（2016）在整體分析英國分層教學的發展歷程中建議從制度建設和法制監督等層面落實分層教學，強化分層教學的推行力度。在實踐方面，眾多一線教師在語文、數學、英語、物理、化學等學科教學上進行的分層教學的實踐，通過實驗組和對照組進行對比，再通過訪談、問卷等方式，得出了分層教學較傳統教學有明顯的優勢（許建華，楊佳晶，張暉，王雨婷）。

三、研究內容和方法

1.研究思路

本研究過程分為三部分，實驗前、實驗中和實驗后。實驗前首先采用問卷調查法對全體學生的學習態度和學習習慣進行調查，然后通過前測的方式了解學生的學習水平。根據前期的了解對學生進行不同等級的分層，A層學生擁有較高的學習成績和學習能力，對英語學習興趣高，學習主動性強，掌握適合自己的學習策略;B層學生英語成績一般，具備一定的自學和合作學習能力，有相當的學習策略。C層學生學習基礎差，發音薄弱，缺乏學習動力和興趣，對教師和學習環境有較強的依賴性。實驗中針對ABC三層學生進行顯性分層和隱性分層教學相結合的教學方式，布置不一樣的任務，對每層學生進行針對性教學，并進行不同的作業分配和評價考核。實驗后，根據整體學生分發問卷，了解學生學習態度的動態變化。然后通過成績評估的方法對學生的學習成績進行后測，分析具體知識點的掌握情況。最后對個別學生進行訪談，了解學生對分層教學的直觀感受和原因。

2.研究對象分層

筆者選取了來自拉薩及周邊各小學的六年級學生21名作為實驗對象，在該班級中根據學生的差異性進行分層教學。首先，筆者按照前測成績和問卷，并在課堂觀察的基礎上對21名學生進行分層，分層結果為A層，B層和C層。A層7人，具備較好的英語基礎和自主學習能力，能夠自由地參與小組合作學習和討論;B層有學生5人，這一部分學生有較好的學習獨立性和學習動機，但基礎薄弱，需要教師進一步引導和監督;C層學生有9人，C層學生學習基礎差，自信心不足，但態度端正，教師需要在后期加強培養學生良好的學習習慣和學習策略，多與學生溝通交流，拉近師生之間的距離。

3.分層教學目標

A層，B層和C層同學在同一班級同時接受分層教學，這對教師的要求比較高。首先，筆者制定了一個班級總體目標，以冀教版六年級下冊三年級起點的英語教材為主，完成對課文基礎知識的教學，要求全體同學完成對詞匯，語法和課文不同程度的目標。

對A層學生，詞匯上，要求熟讀單元詞匯和短語，列出所涉及的相關詞匯（近義詞，反義詞，同音詞，易混淆詞匯）進行整體復習，單詞聽寫要求全部寫對;課文學習上，要求先小組合作自主翻譯全文，然后在教師的帶領下一起核對課文翻譯，熟讀并背誦整篇課文3遍（單日只能背誦一遍）;課后練習及考試以教師自編測試題為主（該題目由互動英語，成功一號和教師自編題型共同整合而成），該題目分為ABC三類，分別對應ABC三層學生的能力水平，A層學生要求做完ABC三類習題。對B層學生，詞匯上要求熟讀單元詞匯并聽寫詞匯表中給出的單詞和短語;課文學習上，要求熟讀課文并背誦部分重點句子;課后練習上要求做BC兩類題型。對C層學生，詞匯上要求熟讀單詞并能夠看詞翻譯漢語意思;課文學習上，要求熟悉課文句子意思并熟讀，背誦部分句子;課后習題上，要求全部寫對C類題型，嘗試練習AB兩類題型。

4.教學案例展示

教師：同學們，現在我們來復習一下關于季節和氣候的英語詞匯：winter，spring，summer，autumn，weather，cold，warm，hot and cool.（這一環節，教師暗示C組同學積極舉手并讀出單詞，A組或B組同學把C組同學讀出來的詞匯默寫在黑板上，經過詞匯的學習，同學們都能回答出來，積極性很高）

教師：現在我給同學們播放課文音頻，請同學們自由跟讀五遍。（這一過程中，A組同學基本能朗讀課文。）

教師：現在請同學們把還不太會讀的單詞畫橫線，并相互討論，不確定的內容請舉手提問。

教師：現在請同學們先讀一個句子，然后我放錄音，同學們再跟讀此句子。不斷重讀。（教師切換教讀模式以引起學生對句子讀音的重視，并根據聽到的內容改正自己的讀音。這一環節，A組同學可以帶領B組和C組同學一起讀，讓全班同學熟悉課文）

教師：A組同學停止跟讀，大家小組合作并討論，把課文內容翻譯成漢語;我再播放錄音，請B組和C組同學繼續跟讀。（當B組同學逐漸掌握以后。）

教師：現在請B組同學齊讀課文。

教師：請B組同學嘗試翻譯，可以小組討論。請C組同學朗讀課文。（教師根據對C組同學發音的辨析，逐一指導，直到C組同學完成朗讀任務）

教師：全班一起寫翻譯吧！現在C組同學讀英語句子，請A組同學提供答案，經過我核對后，大家一起寫下正確的漢語意思。（全班同學完成課文的朗讀和翻譯。）

教師：現在我們來看看整篇課文重要的句型：What season is it？ It's spring. 同學們還能造出類似的句子嗎？（教師根據學生舉手情況進行提問。）

教師：我們來復習一下What is it？這個句型，同學們還能想到哪些類似的句子？（教師暗示學生復習What colour is it？ It's blue和句型What country is it？ It's Canada。在此環節中，教師讓B組同學在黑板上造句，讓A組同學判斷正誤并修改，讓C組同學摘抄句子并背誦。）

教師：現在，我們一起來復述一下整篇課文。（教師帶領全班同學逐句重復并背誦課文。這個過程中，教師根據句子的難度選擇A組，B組或者C組同學來回答問題，如：C組某學生復述前面一句內容，B組某學生來復述前面一段內容，A組學生來復述前面所有內容。）

教師：請同學們完成課后作業。A組同學爭取寫完全部試題，B組同學至少做完B和C部分，C組同學至少寫完C部分習題。

四、實驗數據分析

1.實驗前后的問卷數據分析

為了解學生在實驗前對英語的整體態度以及學生在詞匯、課文、語法、發音、做筆記和課堂表現方面的情況。筆者向研究對象發放21份問卷，回收有效問卷21份，有效率100%。在為期一個寒假的分層教學實驗后，筆者對全體同學再次發放問卷，以測試同學們在分層教學課堂中對英語學習的態度和興趣變化，由于中途有一位學生休學，實驗樣本由21人變為20人。問卷采用李克特5分制量表計分，5分表示非常同意，4分表示同意，3分表示不確定，2分表示不同意，1分表示非常不同意。

表4.1顯示，實驗前和實驗后畢業班小學生在英語學習的態度上有很大進步，八個問題中有七個問題得分的均值都得到了提高，說明分層教學有利于提高學生的英語學習興趣。其中提高最明顯的是朗讀課文和背誦課文，由于以前學生不會讀單詞和文章，口語方面的興趣很低，分層課堂中，注重課文朗讀和背誦策略的教學，學生感受到了語言學習的快樂，掌握了背誦的技巧，學習興趣大大提高。然而，在“英語課堂上我經常積極發言”這一問題上，得分均值由2.67分降到了2.65分，主要是由于分層教學的課堂任務比較多，占據了學生大部分的時間，導致部分學生沒有足夠時間展示學習成果，后期教學應該更加合理分配任務，適當增加學生自我表現的機會。

2.成績前測后測對比分析

筆者分別在分層教學實驗前后分別進行了兩次模擬測驗。試卷總分為15分，整張試卷一共五個題型，第一題為寫單詞，共3分，主要考查學生的詞匯量;第二題為單項選擇，共5分，第三題為選詞填空，共2分，第二題和第三題主要考查學生的語法運用能力;第四題根據漢語意思填英語，共2分，考查詞匯和語法相結合的運用能力;第五題為寫句子，包括英漢翻譯，句子變否定句，變一般疑問句，變同義句等題型，共3分，考查學生對詞匯，語法和句型的綜合運用能力。

表4.2顯示，跟前側成績相比，在滿分為15分的試卷中，實驗后，總分由原來的110.5分提高到132.5分，平均分由以前的5.26分提高到6.63分，最高分由原來的9.5分提高到11.5分，最低分由原來的0.5分提高到1分。通過分層模式進行的教學研究，各項研究指標都有一定的提高，說明學生的成績有穩步增長的趨勢，分層教學的方法有助于學生英語學習成績的提高。

表4.3顯示，經過分層教學的實驗，低分數段的學生減少，高分數段學生增加。0-6分段的學生由13人降低到10人，6-9分段學生由6人降低到4人，而9-12分段的學生由2人提高到6人，說明學生成績在分值分部中由低分段向高分段發展，總體趨勢向好，但是高分段仍然是零分布，說明還有很大的進步空間。

五、研究總結與展望

1.研究總結

（1）分層教學的教學模式在學習基礎差，生源學習能力差異大的民族地區具有強大的教學優勢，有利于滿足不同學生對于英語學習的需求。通過分層教學，能夠為小學畢業班的同學建立學習興趣，提高學習成績。

（2）分層教學的教學模式能夠克服本身的缺點，有效地運用到初級教育課堂，幫助低年級學生提高學習動機。顯性的分層教學容易讓學生之間距離，成績優異的學生容易滋生驕傲和優越感，基礎薄弱的學生容易產生自卑感，學生之間的距離拉大，破壞了班級的整體性。但是在低年級階段，本研究把顯性和隱性教學相結合，偶爾分別完成任務，偶爾融入到整體的課堂教學中，A層，B層和C層的同學都可以根據自己的能力參與到課堂中，相互合作，相互幫助，提高了學習成績的同時，交到了朋友，感受到集體帶來的快樂。

（3）通過課堂觀察，訪談和數據顯示，基礎教育階段的學生在課文朗讀能力和朗讀興趣上具有明顯的正相關。大部分學生都是愿意大聲讀英語的，只要他們會讀。小學階段是兒童語言發展的關鍵階段，課堂教學的重點應該關注培養學生的語音語貌，為兒童英語語言能力打下扎實的基礎，而不是為了考試而一味地進行語法知識點和題型的講解。

2.研究展望

（1）本研究樣本選取時雖然是以拉薩市為主，涉及周邊縣鄉的個別學生，但是總體樣本量還是不足，研究時間較短，因此在后續的研究中還可以進一步擴大研究范圍，驗證本研究所得出的結論。

（2）在具體的教學實踐評估中，筆者選取的考試卷是根據各大教輔資料改編的小考英語沖刺卷作為前后測。該試卷存在兩個缺陷，首先，試卷由本人根據各種教輔資料，結合自己的教學經驗編寫而成，只能從語言知識方面評估學生的學習效果，并不能全方位反映學生的外語能力。其次，這套試卷本身難度較大，對于六年級上冊的學生來說，還不完全具備小考的水平，在成績評估方面數據還不夠充分。后續的研究可以通過改善成績評估試卷的方式來進一步驗證實驗效果。

（3）由于筆者對于分層教學經驗不足，課堂中偏重于任務型教學，課堂任務過重，導致學生自主展示的時間不足，影響了學生的課堂參與度和積極性。后續的研究可以增加課堂活動的時間，積極鼓勵學生對自己的學習成果進行展示，提高他們的學習積極性。

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作者簡介：

楊婷，女，漢族，出生于1994年9月，籍貫四川;西藏大學研究生，課程與教學論專業，西藏自治區拉薩市，850000