師范生實踐性知識發展研究

馬月成　楊斐

關鍵詞：師范生;實踐性知識

中圖分類號：G652.44文獻標識碼：A 文章編號：1009 — 2234（2021）06 — 0005 — 03

一、實踐性知識的內涵與特性

（一）內涵

在二十世紀上半葉，教學有效性或行為主義的觀點闡明了什么類型的教師的行為可能起作用，與某些學習成果相關，或導致某些學習成果的產生。通過一個過程（即對學習和教學的系統觀察）和產品（即學習成果）研究鏈以及隨后的“特定教學技術列表”。然而，自20世紀70年代以來，過程性產品鏈在捕捉教學學習復雜性的過程中所聲稱的失敗導致了對在實踐工作中被稱為“技術理性”的不滿意。舍恩強調實踐者的知識而不是科學知識，呼吁“實踐認識論”，其中實踐者包括教師，通過行動中的反思和行動中的反思創造自己的知識。教師的實踐知識支持實踐認識論背后的同樣論點對師范生來說，他們可能是未來的教師，在復雜教學情境下，在經驗和行動中的反省過程可以被重新修正和構建，因此具有經驗性特性，包括技能型實踐知識、智慧型實踐知識等。

（二）特性與追求

實踐性知識是與行動有關的知識，是主體參與某個情境的過程體現。從這一層面來看，實踐性知識的特性并不單純指某一種知識狀態，而是傾向于一種過程和狀態，是一種內在行動或是構成行動的知識。實踐領域當中的情境復雜多變，任何行動都無法歸結為一套非常精確的規則，因此也帶來了行動的不確定性，反應的是實踐性知識在行動和反思互動過程當中所形成的基本論斷〔2〕。

在目前的教育領域，對師范生實踐性知識的關注表明今后的教師培養工作不僅要從外在行為入手，還需要從內在層面進行深刻思考，在獲得教育教學知識的同時構建更加有意義的深化教學理解。此時，職前教師開展怎樣的學習模式就成為了今后工作的關鍵點。20世紀80年代以來，人們對于教育問題和學習問題高度重視，更加自然的基于建構主義的理論框架開始成為研究學習的主要依據。實踐性知識的獲取過程需要在之前教育當中進行禁言評估，在監督和發展要求之下強調對職前教師進行能力訓練。在經過這些教育實習過程之后，他們的教育能力便能得到不同程度的提高。從教師教育工作產生直到今日，人們都能認識到教育實踐對于師范生的重要性，但基于教育實踐的不同理解，實踐性因子也會呈現出不同的形態。

二、實踐性知識的發展機制

（一）認識論發展

理論知識、實踐情境對于教師實踐知識形成的重要作用使得個體在學習過程當中需要展開針對性學習，這與一般知識的普遍性不同，更加依賴于情境和實踐過程，體現的是擁有者的特殊能力。一直以來我國的教師教育課程都處于知識本位和技能本位取向，并且教育行為往往高度關注專業能力的形成與專業知識的獲取，甚至將教師的專業程度視為學科知識的了解水準。但這種認識論的發展可能存在局限性，我們所強調的理論知識對于實踐性知識的養成作用體現在抽象的方法論層面。在缺乏規則引導之下，師范生的學習實踐過程很容易陷入錯誤的循環過程當中，顯然這種實踐活動也是缺乏效率和實際意義的。

職前教師需要獲取的知識具有動態化的特性，其運動形式也表現在主觀知識的客觀化和客觀知識的主觀化。理論知識就是客觀性知識，要想真正地實現客觀知識的主觀化，就需要個體將客觀知識與自身的學習背景相互連接，實現兩種知識的組織與轉化，為今后的學以致用做好準備。知識的學習過程本身要得到環境支持，教育者需要在知識的獲取過程當中促進自身的認識發展，將具有隱藏意義的內容進行理解內化，尋求知識的結構化。

（二）學習論引導

實踐性知識的形成也是認知主體的建構過程，然后將不同信息吸收至已經存在的知識系統內部，并且實踐性知識的形成更多地依賴學習過程。即師范生對于當前所學的知識不夠滿意，且新知識具有良好的吸引力，這些內容的學習過程被證實是合理且有效的。按照建構主義對于學習論的理解和引導，通過必要的學習信息以意義建構的方式獲得知識的過程就是主動建構知識的意義所在。知識并不是以簡單的符號傳遞過程發揮價值的，而是學習者基于自身的經驗進行重組以形成對于新信息的解釋，這種經驗和情境之間存在著密切聯系。

因此，對于教師來說實踐性知識的形成源于問題情境，然后在問題的催化之下完成知識的理解過程。如果意義建構過程存在著一些問題和矛盾，則回到信息體驗階段，直至最終能夠完成意義的理解和學習。實踐性知識的形成環節，新的知識和舊的記憶呈現出雙向的認知作用，并且對于某些獨特且不確定的情境而言，可以通過反應性對話來進行不同類型的知識“互動”。教師對于實踐性知識的建構過程依托于一定的實踐共同體，然后根據知識形態的分析結果來與個人身份進行聯系〔3〕。無論是顯性知識還是隱性知識，都會和一定的問題任務情境相互聯系，然后教師在學習的環節參與到實踐過程當中。

（三）社會學推進

教育實踐工作是生成實踐性知識的主要方式，但教育實踐怎樣促進教師的實踐能力發展也成為了需要重點思考的問題。為了能明確地對這些內容做出解答，就需要掌握實踐知識的獲取對應的教學行為所遵循的一般結構與生成原則，即對教育實踐邏輯的一種合理探討。如果從社會學的角度進行分析，那么可以了解到的內容時實踐過程是受到實踐邏輯規定的，以此為基礎進行的實踐性知識獲取過程也會受到這些邏輯的影響。

三、師范生實踐性知識發展措施

（一）明確培養目標

師范生的專業能力培養是教育的重點目標，如何確保這些職前教師需要問題解決能力，就需要注重知識發展方式，在相關的理念要求下重新塑造知識構建的方法。教師的培養目標問題直接關系到內在素養的提高，因此明確教學培養目標，樹立以反思能力為導向的培養計劃成為了后續工作的重點。很多教師雖然能夠意識到反思的重要性，但在反思實踐當中并沒有養成良好的習慣，例如在一些模擬課程結束之后對課程的走向進行回憶和評估，判斷有哪些地方可以做出改進等。以便于在下次類似的狀態下不產生此類情況。

學習者作為學習的主體，如果在專業學習的過程當中能夠以培養反思能力和提升素養為基本目標，那么就能更加明確專業學習的中的概念、方向，幫助師范生在遇到困難時展開自我調節，不斷提升教學品質和專業發展的層次。從教育本身的特征來看，反思能力的培養目標可以作為教學規劃的主要參考依據，并且將其作為成效考核的標準之一，導向專業教育的進步和革新。與一般的理論知識不同，實踐性知識具有鮮明的個體性和場景依賴性，并且實習過程本質上就是自我意識的豐富過程，然后依靠這些意識認同來指導實踐工作。

（二）轉變教學范式

對于教師來說，他們的授課能力不僅包括“教”的過程，還包括教師如何引導學生進行“學”，即當前的教師不僅要了解自己所講授的內容，還要理解教學活動的本質屬性。因循守舊的教學方法和照本宣科的課程推進方法已經不適于現代教育領域當中，教師要關注的是如何讓教學內容朝著學習內容而不斷地轉化，包括學習內容朝著認知內容的轉化過程。

教師要傳授相關的知識，就應關注知識本身的邏輯性和系統性要求。師范院校的學生在知識儲備上雖然相對完善，但卻不重視講課的基本技巧和要求，也未能針對“學生”今后的崗位發展要求來進行課程內容規劃，使得知識的獲取過程無法真正通過實踐來獲得。在這一方面我們可以參考施萊爾馬赫的教育理論，他認為教師真正發揮作用取決于授課能力，教師的知識儲備越多越好，但仍然需要教學技巧的支持。教師教育者在教學環節當中需要學會分辨教師們的對話形式，并從持續溝通的過程當中不斷地表達自身觀點和其他人的觀點，這有助于批判性反思思維的培養。總體而言，對話形式可以通過不同的類型來進行，一是解說過程，二是討論過程，三是探索過程。整個交流溝通環節都是知識的交換過程，并且聚焦于教學情境的特殊要求與體驗感悟，了解自己在教學實踐當中的問題和缺陷，從而以探究學習的過程來追求能力提高的具體方法。實踐性知識是一種“行動中”的知識，其本質屬性也決定了教學范式對于知識獲取的現實作用，并且教學行為是建立在權衡的基礎之上完成行動反饋〔4〕。

（三）重建學習框架

重建學習框架可以促進學習方法的調整和變革，即學習者在接觸原有認知束縛的前提下創造出轉化的認知和想象力，從而發展出新的觀點、新的做法等。在自我主導的理論當中，學習者會將自己視為知識的建構者并不斷地完善自身的知識體系，將其應用于今后的實際生活和工作過程，讓實踐性知識不僅表現在理解層面，也表現在知識內化層面，在實踐學習過程當中獲取實踐性知識。重建學習要求之下學習者應該自由地參與到思考和學習環節當中，并且反思自身原有的實踐性知識內容，嘗試進一步理解他人的觀點。

情境學習理論認為，知識的生成過程就是學習的合作性參與過程，當師范生正式抬入實習學校并獲得實習教師的身份之后，他們就成為教育領域的專業學習共同體。這對于職前教師來說是一次重要的教育實踐，并且在這一行動環節當中涉及到共同體成員的知識介入。這種介入并不是一種單向的知識傳遞，而是雙向的知識交流，參與實踐的主體會進行互動，相關成員在相互理解的基礎之上會進行適應和調整，相互之間的依賴關系發生轉變。而參與結構的異化也會直接導致成員之間的互動交往方式發生轉變。某些新手的實習教師在教育參與環節會融入學校的教育教學生活，宏觀意義上的共同體也標志著學習模式的深度調整，轉變了個體學習模式。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕Clark，C. &Lampert，M.The study of teacher thinking：Implications for teacher education. Journal of Teacher Education，1986，37（5）：27-31.

〔2〕楊寧，張杰.促進師范生實踐性知識發展的課程開發研究——以高師信息技術教學法課程的設計與實施為例〔J〕.現代教育技術，2012，（05）：38-41.

〔3〕潘國文，羅丹.教師意象在實習前后的變化——師范生實踐性知識發展的個案研究〔J〕.上海教育科研，2012，（08）：44-47.

〔4〕德純，杜劍華.基于師范生實踐性知識發展的教育實習策略研究〔J〕.開封教育學院學報，2017，

37（12）：118-119.

〔責任編輯：侯慶海〕