促進學生思維的縱向運動

李華平 李玲

思維運動是有方向的，一是橫向的水平運動，一是縱向的立體運動。思維的縱向運動是深度學習的重要標志，沒有縱向運動，就沒有思維擺幅，學生的思維就只能在平面上滑行。從這個角度上說，沒有學生思維的縱向運動，深度學習的效果就會大打折扣。

一、思維的縱向運動

從深度學習的角度看，縱向運動分為“思想的縱向運動”和“思維的縱向運動”。“思想的縱向運動”指學生思想認識的水平得到提高，“思維的縱向運動”指學生思維的系統性、深刻性得到優化。學習本質上是一種思維活動，引導學生的思維在現有基礎上的再提升就是“思維的縱向運動”。

教師在課程標準指導下有目的、有意識地引導學生生疑、質疑、解疑，再生疑、質疑、解疑的過程，是學生思維縱向運動的有效路徑。在教師的引導下，學生不斷加大思維力度，拓展思維深度，才可能改進思維方法，調整思維過程，使思維作縱向發展。因此，延長思維半徑，增加思維環節，就是縱向思維在教學中的根本任務。

加大思維力度就是給思維加碼，增加思維強度、思維密度。如果一個人思維不敏捷，思路不開闊，思考不周密，思想認識不深刻，思維缺乏創造性，那么這個人的聽、說、讀、寫能力都不可能太高。

拓展思維深度可以從思維的四個層面來理解：認知性思維是對文本感知的一種思維，這個層次的思維主要靠“感知”;理解性思維是在認知基礎上對文本思想內容和寫作手法的把握，是思維的進一步發展;批判性思維是跳出文本之外，“居高臨下”地對文本進行冷靜思考并發表獨立見解的思維過程;創造性思維是用新穎的思維方法，創造出新觀點、新方法，它是思維作縱向運動的最高標準。

二、學生思維縱向運動的語文味

學習語文，首先要確保思維運動不脫離學科立場、教學文本，不做胡亂運動。語文學科的思維運動是“語文思維”的縱向運動，要確保語文課的“語文味”。

1.運動的內容屬性：言語形式

語文思維是關于語言文字運用的思維，語文課堂上的思維運動就是學生學習語言文字運用的過程。言語表達形式，既是語文學習的起點，又是語文學習的落腳點。語文教師要緊緊抓住文本言語表達形式，沿著“因文解道，因道悟文”的路徑，在文本中“走”幾個來回，不僅要抓住關鍵詞句，還要關注文本的材料剪裁、謀篇布局乃至細節描寫等。如此，學生的思維自然會向縱深處發展。

筆者執教《北冥有魚》時，緊緊抓住本文最突出的表現手法——想象，設計了具有遞進關系的想象活動：①體會作者的想象，②想象作者的想象，③想象想象的作者。這三個層次的語文活動讓學生思維逐層深入，漸入高潮。這種層次感能夠讓人清晰地“看到”學生語文思維翩翩起舞的擺幅。執教《關雎》時，筆者引導學生通過抓關鍵詞——“流”“采”“芼”“求”“友”“樂”分析人物形象，理解詩歌主旨，努力讓學生習得一種讀書方法，即“關鍵詞演繹法”。這就是思維的縱向運動，它讓學生從感性認識躍升到理性認識，即“舉三”之后“反一”。

2.運動的空間屬性：文本內，文本外

所謂“入乎其內，出乎其外”，指學生不僅要有勾連文本內部要素、從文本內尋找理解依據的思維，還要有處理文本外資源的思維。要真正讀懂作品，除了具備一定閱讀策略的思維外，還要融入學生自己的生命體驗和審美感受。筆者執教《端午的鴨蛋》時，通過“家鄉高郵”端午時節的鴨蛋來設計問題“為什么非要強調是家鄉的鴨蛋？”并通過“同學們離開過家鄉嗎？”這一問題情境調動學生的生活體驗，讓他們體會家鄉鴨蛋的深意。學生通過對文本語言形式的理解，豐富了自身的生命經歷和體驗，又通過文本外自身已有的閱歷和情感深化對文本語言形式的感受，在文本內外的互證過程中，思維不斷深入。

3.運動的載體屬性：聽說讀寫訓練

引領學生思維作縱向運動，就要堅守學生思維縱向運動的立場：用語文學科的思維方式去思考語文。思維訓練并不是撇開課本另搞一套，而是教師在指導學生聽、說、讀、寫的時候，引導學生想什么和怎樣去想。

聽、說、讀、寫都離不開思維：當學生“聽”時，要進行一番分析、理解，努力明白文本話語的觀點和背后意圖;當學生“說”時，思維水平決定了語言的概括性，以及語言背后思維的條理性和邏輯性;當學生“讀”時，會在閱讀中思考，從作品的語言形式上感受節奏美、音韻美;當學生“寫”時，無論是材料的搜集、主題的提煉、內容的安排，還是謀篇布局等，都離不開思維。

三、促進學生作思維的縱向運動

在教學過程中，教師要根據教學目的和要求引導學生思維向縱深處發展。

教材內容蘊含了作者的思維活動，且思維本身是一個縱向發展的過程，因而在教學中把凝結在知識背后的思維方法和思維發展過程展示出來，讓學生與作者思維互動，是促進學生思維縱向運動的捷徑。

1.尋找特點：辨析性縱向運動

辨析性運動思維，關鍵是在“尋找特點”的基礎上辨別，在分解的基礎上“化整為零”。辨析性運動訓練包含“辨別”和“分解”兩個操作過程。

“辨別”在語文學習中是一種常見且十分重要的思維方法。辨別思維就是對詞語、句子、篇章的特點加以確認。筆者執教《范進中舉》時，有的學生認為“‘教導 就是‘教育、育人，教育別人”，也有的學生認為“‘教導是胡屠戶教范進做事和對人的態度、方法”。筆者從“教育”角度引導學生“辨別”：“‘教育‘教導都有‘教育意，但它多用于正面，而胡屠戶對范進的教導，并不比范進高明，所以，這里的‘教導指的是‘教訓和‘指導。”筆者運用的教學思維就是“辨別思維”。在辨別的基礎上，學生對文本中“教導”含義的理解更加深入。

指導學生讀懂文本，需要教會學生把文本“化整為零，各個擊破”。“分解”包括把篇章分成部分，把段落分成句群，給句子劃分成分。不少學生讀不懂文本中的長句，就是因為缺乏“分解”思維。例如，《記念劉和珍君》中的“我平素想，能夠不為勢力所屈，反抗一廣有羽翼的校長的學生，無論如何，總該是有些桀驁鋒利的，但她卻常常微笑著，態度很溫和”是一個二重復句，要指導學生讀懂這個復句，必須讓學生運用分解思維。第一句有一個復雜的主謂結構作賓語，這個作為賓語的主謂結構的主語中心語前又有復雜的定語，這就需要借助語法知識，對句子進行分解。這是借助語法知識展開的思維擺幅。

2.認識規律：概念性縱向運動

在教學過程中，教師要教會學生概念性思維，即透過事物的表象，暫時撇開偶然的、具體的、繁雜的、零散的事物表象，去抽取事物的本質和共性，形成一般原理（規律），同時要引導學生學會運用規律，即運用學到的語文知識、一般原理去解決語文問題。

（1）向上：抽象概括思維，發現規律

概括是非常重要的思維方法。教學中，教師在學生對文本、段落、句子進行分解之后，要引導他們掌握保留主要信息、舍棄次要信息、抽取共同因素、舍棄個性因素的思維方法。筆者在執教《背影》時就運用了概括思維，從文體、情感、事件等方面引導學生探討散文學習的方法，最后得出“散文欣賞要從‘人‘事‘情三方面入手”的結論。

語文思維的規律很多，常見的教學誤區是教師代替學生去發現規律，把教師的作用降低為輸送知識的傳送帶。要讓學生的學習走向深入，教師必須變“帶著知識走向學生”為“帶著學生走向知識”。

（2）向下：具體驗證思維，運用規律

“具體驗證”就是由一般原理推出特殊情況的結論，是邏輯思維中的演繹推理。在語文教學中，我們可以稱之為抽象內容具體化，即憑借背景知識和相關經驗，解釋概念、術語，或對關鍵詞、中心句、哲理句等比較抽象概括的思維成果進行具體描述。學會驗證、演繹思維，對學生思維縱向發展至關重要。

3.揭示本質：條件性縱向運動

條件性思維是典型的延長思維半徑、增加思維環節（鏈條）的表現形式。條件性思維中的“條件”包括內容性條件、形式性條件、綜合性條件（內容和形式的綜合）。

（1）內容性條件：前后勾連

文本內容指的是文本“寫了什么”，是探討文本“怎樣寫”和“寫得怎樣”的關鍵。任何一個經典的文本都遵循“前后勾連”的內容性條件。內容性條件的創設是啟發學生思維、鞏固所學的重要手段。

筆者執教《賣炭翁》時，設計了“透視故事”環節，安排了三項學生活動：一是添加中心語，即賣炭翁的（?? ）;二是添加定語，即（?? ）的賣炭翁;三是從作者寫作意圖的角度給課文“另擬一個標題”。三個活動前后勾連，都在題目上做文章，其中添加中心語和定語指向“立體的賣炭翁”形象，另擬標題是借助“立體的賣炭翁”形象透視寫作意圖。

（2）形式性條件：特定句式

“形式”是指言語表達形式，即要求學生用特定的言語表達形式呈現文本解讀成果、生活認識成果，這是促使學生語文思維縱向運動的重要方式。筆者執教《勾踐滅吳》時問學生：“課文從哪些方面寫他的‘苦心，表現他的千方百計呢？請大家用‘（??? ）之以（??? ）的方式進行概括。”筆者先舉一個例子：“越王勾踐棲于會稽之上，乃號令于三軍曰：‘凡我父兄昆弟及國子姓，有能助寡人謀而退吳者，吾與之共知越國之政。這里就可以概括為‘（許）之以（國）。”然后，要求學生作形式性條件的思維探究，讓學生用“（??? ）之以（??? ）”的方式進行概括。學生按照這種思維方法，概括出了“（許）之以（國）、（曉）之以（理）、（事）之以（身）、（改）之以（誠）”等。此活動于學生有難度，但通過用“特定句式”的形式性思維訓練，學生思維擺幅大大增強。

（3）綜合性條件：內容和形式

綜合性條件包括內容性條件和形式性條件。在教學中，教師要引導學生重新組織從文本中獲得的信息，并納入原有知識體系中，讓學生從感性思維上升到理性思維。

筆者執教文言文時，常常要求學生在復述文本內容時必須用上文中的重要文言詞語和特殊句式，就是引導學生將內容與形式有機融合。復述，是內容方面的要求，學生復述時必須緊貼文本，才能準確呈現文本內容;使用文本中的詞語、特殊句式則是形式方面的要求，是對文本知識的鞏固和加強。這樣的語文活動就增加了思維含金量。因其整合性較強，學生思維的系統性和深刻性就可得到優化訓練。

（李玲，四川師范大學附屬第一中學）

責任編輯? 吳鋒

李華平

四川師范大學教授，基礎教育課程改革科研創新團隊負責人，教育部國培專家、國培方案評審專家、國家級教學成果評審專家、國家級教學名師評審專家，兼任全國語文學習科學專委會副理事長、中國語文報刊協會課堂教學分會副會長;曾先后任教于幼兒園、小學、初中、高中;在人民出版社、高等教育出版社等出版專著13部，發表論文數十篇;近年來，應邀到全國各地講學、執教示范課200多次（節）;其教育教學思想被錄入《新世紀語文名師教學智慧研究（中學卷）》。