場域理論下慕課學習者拖延行為透視分析

李芙蓉

(1.安徽交通職業技術學院 文理科學系，安徽 合肥 230051；2.上海外國語大學 英語學院，上海 200083)

以互聯網為基礎的信息技術對教育系統產生巨大影響。具有資源的網絡化、碎片化、共享性和學習者多元化等特點[1]的慕課(MOOC)以在線學習為其核心特征。[2]然而，研究表明慕課的輟學率高達97.63%，成功完成課程學習的人數只占2.37%。[3]92慕課學習者的拖延行為由外部和內部因素構成。一方面，研究表明40%的課程參與者認為全職工作的同時學習十分困難，課程注冊的時間過長、課程免費和內容的簡單性均引起慕課學習的高輟學率；[3]97另一方面，學習者對課程失去興趣、學習過程中的孤獨感是放棄的誘因，[4]學習者的從眾心理也造成了課程選擇上的傾向，[5]學習者自我管理能力的欠缺[6]和學習投入動力不足[7]同樣造成慕課“高注冊率、低完成率”。現有研究聚焦于慕課高輟學率的影響因素，對其背后學習者的認知心理研究不足。

1 拖延行為研究綜述

拖延行為一直以來是心理學領域的主要研究議題，先后有學者對拖延行為的定義、影響因素、干預措施[8]831、認知機制[9]135-140展開研究，方法涉及文獻、調查問卷、準實驗、社會網絡分析、腦電數據[8]839、結構方程模型[10]等。除了外部因素，拖延行為的內部影響因素主要包括自尊、人格[11]、促成個體行為決策的內生動力因素、注意偏向[12]等。

20世紀70年代，學業拖延備受關注。作為拖延行為在學習情境中的延伸，大學生學業拖延具有普遍性，[13]年級差異性，[14]女生的自控力高于男生[15]等特點。有研究表明，我國大學生存在學業拖延約占人數的60%至70%，[16]校園環境和師資水平對不同院校學生的學業拖延產生影響。[17]近年來，成因成為學習拖延研究領域探討的重點，有研究聚焦于學習者的學習動機[18]、自我調節策略、監控和自信心[19]、時間管理等。但是,對造成拖延行為的任務感知缺乏研究。

2 場域理論的內涵和外延

場域理論由法國社會學大師皮埃爾·布迪厄提出，上世紀90年代中期引起我國學者關注。場域是位置間客觀關系的網絡或構型，[20]是社會個人參與活動的場所。場域具有資源排他性、個體間的競爭性、力量關系的邊界性和自主性等特點。場域和教育的融合產生教育場(Educational Field)，隸屬于社會學范疇，關系角度是其思考的立足點，備受布迪厄的關注。文化資本是其主要媒介資本，文化權力是其權力中軸。教育場域中關系網絡具化為實體性形式，包括教育者、管理者和被教育者等諸多要素，學習資源是文化資本的主要存在形式，包括教材、認知工具的獲取、使用，學習空間的應用等，文化權力主要涉及生生間、師生間和管理教輔人員的人際交往活動。[21]

3 任務場域下的研究設計

網絡學習環境具有虛擬性，信息技術工具的支持、匿名的學習同伴、虛擬的教師助教、海量的學習資源和虛擬的學習社區構成了網絡交互的開放性、共享性、虛擬性、共融性，也重構了師生關系。雖然研究表明超過90%的輟學率使慕課的有效性備受爭議，[22]很多慕課缺乏學習動力保持方面的設計。[23]在線學習場域下，師生、生生間在不同的任務場域中擁有的學習資源不同，互動實現的信息共享和資源交換不同，學習者的學習動力和語言資本也存在差別。

國外學者Somolon[24]認為：學業拖延是特定的主體(學生)在特定的任務情景中表現出的拖延行為。心理學研究也表明當學生感知任務難以完成或缺乏興趣時容易產生拖延；[25]在面對高認知能力要求的任務上，即使是學習者的積極拖延也難以對學習形成促進作用；[26]任務規避的自我調節方式是導致拖延產生的重要影響因素。[8]839在線學習場域下任務明確度和有效性是否對拖延行為產生影響？這種影響在男女生中是否存在差異？不同專業學生的拖延行為是否存在差異？

3.1 研究對象

以班級為抽樣單位，課堂開展集體施測。受試者當場答題完畢后提交，剔除無效問卷，回收有效問卷共100份。被試年齡在18至22歲之間(M=19.35,SD=0.845)，其中男生58人，女生42人，文科生36人，理科生64人。

3.2 研究工具

采用Aitken拖延問卷Aitken Procrastination Inventory(API)。Aitken 在 1982 年編制評估大學生長期持續拖延行為的自評量表，陳小莉于2008年曾將其譯成中文并在大學生中進行施測。Aitken拖延問卷是一個單維度的自評量表，由19個條目構成。采用五點記分法，該量表的Cronbach α系數為0.80。[27]同時，收集學生在慕課平臺的學習數據，并對學生開展訪談，主要圍繞對在線課程和學業拖延的建議。

3.3 統計方法

使用SPSS16.0統計軟件，采用t檢驗和回歸分析比較拖延行為各得分的性別，預測性別之間、專業之間的差異表現和任務特征對拖延行為的影響。

4 數據收集和分析

4.1 任務特征下的內在化資本

上世紀70年代，Steel發現造成拖延的四大因素中任務特點位列第一，[28]也有學者發現高校英語教師對任務的理解和教學實踐有脫節現象。[29]慕課平臺數據顯示，實驗班較控制班隨堂任務的完成度好，線上后測均分(37.098 3)優于前測成績(3.274 3)，隨堂平均分高于前測約21分，且具有顯著差異性(p=0.001)。而缺乏教師引導，獨立完成慕課任務的控制班任務完成度低。回答了第一個研究問題，即任務的明確度和有效性對拖延行為產生影響。

4.2 慣習持久性下的拖延行為

慣習指參與者固有的多種身心圖式，其形成于個體實踐，并在潛意識層面發揮作用。在線學習場域中，學生的舊有慣習會指導其行為并構建新的認知資本。

為了探究在線學習場域下任務特點對拖延行為產生的影響是否存在性別和專業間的差異，收集有效問卷100份，實驗班36份，控制班64份。發現實驗班(商英班)拖延總分均值47.166 7，標準偏差10.2664 5；其中男生7人，均值44.571 4分，女生29人，均值47.793 1分。對不同性別高職生的拖延總分進行獨立樣本t檢驗，假定等方差p值0.275，結果發現實驗班性別的差異不顯著。此外，為考察學生拖延水平對英語考試的影響，以英語考試成績為因變量，拖延總分為自變量，采用強行進入法進行回歸分析，結果發現拖延水平對英語成績有顯著的預測作用，表現為拖延水平越低，英語考試成績越好(見表1)。

表1 實驗班拖延水平對高職生英語考試成績回歸分析

為考察學生英語學習年限對拖延水平的影響，以拖延水平為因變量，學習年限為自變量，采用強行進入法進行回歸分析，發現學習年限對拖延水平的預測作用達到邊緣顯著水平，表現為學習年限越長，拖延水平越高(見表2)。

表2 實驗班學習年限對拖延水平回歸分析

收集的控制班(路橋班)問卷統計結果顯示：拖延總分最大值65，最小值29，均值46.609 4分。控制班男生51人，女生14人，男生均值47.098 0，女生44.692 3。對不同性別學習者的拖延總分進行獨立樣本t檢驗，結果發現性別的差異不顯著(p=0.422)。

為考察高職生拖延水平對英語考試的影響，以英語考試成績為因變量，拖延總分為自變量，采用強行進入法進行回歸分析，結果發現拖延水平對英語成績沒有顯著的預測作用(見表3)。為考察高職生英語學習年限對拖延水平的影響，以拖延水平為因變量，學習年限為自變量，采用強行進入法進行回歸分析，結果發現學習年限對拖延水平沒有顯著的預測作用(見表4)。

表3 控制班拖延水平對英語考試成績回歸分析

表4 控制班學習年限對拖延水平回歸分析

綜上，控制班和實驗班男女生拖延水平性別差異不顯著，回答了第二個研究問題。此外，理工類和文科類高職生存在拖延行為的差異，回答了第三個研究問題。具體表現為：文科類高職生拖延水平對英語成績有顯著的預測作用，拖延水平越低，英語考試成績越好。學習年限對拖延水平的預測作用達到邊緣顯著水平。而理科類高職生的拖延水平和學習年限對英語成績均沒有顯著的預測作用。該研究結果和陳超男研究結果一致，同時，又進一步拓展其既有研究：除理工類、文科類大學生比藝術類大學生表現出更多的拖延行為[9]140外，文科高職生和理科高職生間的拖延行為也存在差異性。

5 結語

語言受場域、資本和慣習三方面的影響。[30]在線學習場域下，任務的明確度和有效性對拖延行為產生積極影響，這種影響在男女生中不存在差異，但在不同學科間存在差異。文科類高職生拖延水平對英語成績有顯著的預測作用，學習年限對拖延水平的預測作用達到邊緣顯著水平；理科類高職生的拖延水平和學習年限對英語成績均沒有顯著的預測作用。