小學卓越教師研究的現狀與反思
——基于Cite Space 和LDA 模型的計量分析

李 艷，劉 沖

（四川師范大學 教育科學學院，四川 成都 610068）

20 世紀50 年代以來，一些國家陸續設計和實施了卓越教師培養計劃。為解決優質師資不足等問題，我國于2014 年頒布《關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師[2014]5 號），正式開啟卓越教師培養計劃。2018 年頒行《關于實施卓越教師培養計劃2.0 的意見》（教師[2018]13 號），對培養高素質專業化創新型中小學教師提出了進一步要求。本研究基于可視化分析軟件Cite Space 和LDA 數學模型分析了450 篇與小學卓越教師相關的代表性文獻，繪制出“卓越教師”研究知識圖譜和概率表，采用計量分析和內容分析相結合的方法，歸納研究熱點，反思研究現狀，對未來該領域的研究做出趨勢分析。

一、數據來源與研究工具

（一）數據來源

以中國知網（CNKI）全文數據庫收錄的期刊和論文為研究對象，在中國知網的高級檢索中選擇“主題”，輸入“小學and 卓越教師”進行全面系統檢索，依次剔除與主題無關的文獻，共搜索到與小學卓越教師相關的文獻450 篇，其中包括期刊論文258 篇、碩士學位論文114 篇、博士學位論文17篇。這些文獻為計量分析提供了文獻基礎。

（二）研究工具

本研究使用的可視化軟件Cite Space2.0，是知識可視化領域常用的一種計量分析軟件。當文獻導入該軟件后，系統會自動生成可視化類型的圖譜，包括作者合作圖譜、機構合作圖譜、關鍵詞共現圖譜、關鍵詞突現圖譜等等，通過可視化圖譜能夠探究研究的現狀與趨勢。高度概括論文研究主題和重點的是關鍵詞，具體指標需要觀測關鍵詞的頻次以及中心度，頻次越高，中心度越大，越能說明該關鍵詞是該研究中的熱點。通過分析作者機構圖譜，能夠明顯看出作者、機構之間的合作，把握該領域的核心作者，研究范圍和方向。由于Cite Space 軟件對中文期刊的數據分析仍處在表層，共被引和概念樹都不能運用于中文文獻，因此本研究用LDA 模型進行調整和補充，將非結構化數據“摘要”導入數據集，利用自然語言處理法對文獻摘要抽取主題，增強研究內容的深度和系統性[1]，運用LDA 主題模型計算多篇文獻中主題出現的個數，生成文獻主題[2]。LDA 主題模型在主題模型中是最具有代表性的，操作方法是隨機集合文獻隱含主題，然后把各個主題可以轉換成關鍵詞的概率分布[3]。

二、研究現狀的知識圖譜分析

（一）發文量分析

本研究依托中國知網（CNKI），以“小學and 卓越教師”作為檢索詞，檢索范圍包括期刊、論文、會議、報紙，發現最早的有關小學卓越教師的文獻始于2008 年，統計出2008 年至2020 年的小學卓越教師研究文獻發文量年度趨勢圖（圖1）。

圖1 2008—2020 年小學卓越教師研究發文量年度趨勢圖

由圖1 可見，2008 年至2020 年間，小學卓越教師研究總體上可分為三個階段：

2008 年至2013 年是緩慢增長階段。此階段小學卓越教師研究發文量變化幅度較小，文獻數量一直保持較低水平，年發文量在5 篇以內。從各地的實踐情況看，有些高校和小學在卓越教師培養模式方面成效不佳。例如2012 年，某小學探索小學全科教師帶班實踐，但由于沒有清楚認識到全科教師的特征，全科教師培養條件不成熟、培養機制不健全，導致該制度只實施了一年便戛然而止。可見，此階段小學卓越教師研究領域的理論和實踐基礎都較為薄弱。

2014 年至2016 年是井噴增長階段。2014 年的發文量為20 篇，2016 年發文數量為92 篇，達到了頂峰。這一階段該研究領域發文量迅速增長的主要原因與2014 年教育部發布的《關于實施卓越教師培養計劃的意見》有關。依據該意見，多所高校的學前教育、小學教育、中等教育和中職教育等師范專業立項為國家級卓越教師培養計劃項目。針對小學卓越教師培養，《關于實施卓越教師培養計劃的意見》專門指出：“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師。”[4]政策性原因帶來了小學卓越教師研究發文量的井噴增長。

2017 年至2020 年是波浪增長階段。此階段發文量呈現先緩慢下降后快速增長，再急速下降的趨勢。2018 年發文量為80 篇，2019 年增長到116篇，2020 年下降至48 篇。2018 年教育部發布的《關于實施卓越教師培養計劃2.0 的意見》（教師[2018]13 號）對這一階段的研究成果數量產生了較大影響。針對小學卓越教師培養，該意見再次強調：“面向培養素養全面、專長發展的卓越小學教師，重點探索借鑒國際小學全科教師培養經驗、繼承我國養成教育傳統的培養模式。”[5]其中，“繼承我國養成教育傳統”成為近年來小學卓越教師研究的重要突破點。此外，小學卓越教師培養實踐研究也越來越豐富，一些師范院校探索了小學教育本科專業“卓越小學全科教師計劃”招生考試，小學教師教育學術組織召開了題為“聚焦小學教師教育培育未來卓越教師”的學術年會，有高校組織了卓越教師工作坊。卓越教師培養計劃的實踐應用日益深化，研究廣度有所拓寬，研究深度有所增強，未來還有更大的研究空間。

（二）關鍵作者分析

圖2 是通過對450 篇文章可視化分析得到的作者合作圖譜，姓名的大小代表了作者發文量的多少，姓名之間的連線表示作者間合作發文情況。標示小學卓越教師研究領域關鍵作者和機構的字體越大、越多，表示共同集合程度越強。從圖2 看來，小學卓越教師領域相關研究作者大多是獨立發文，合作發文的作者較少，節點67 個，網絡整體密度為0.0145。合作發文的5 人作者群是唐玉曼、譚桂巧、莫艷丹、車李萍、韋艷桃，但合作發文量未超過3 篇。合作發文的4 人作者群是劉新芳、唐吉深、韋素蛾、蘇安，合作發文量也沒有超過3 篇。發文3 篇以上的作者中，除王林發和龐蘊馨有合作外，其他作者之間合作發文都未超過3 篇。總體看來，作者之間合作關系不緊密，小學卓越教師研究領域還沒有形成合作密切的作者研究團隊。

圖2 作者合作圖譜

表1 關鍵作者頻次表

有15 位核心作者發文量超過了3 篇，排名前2 位的分別是姜明華（發文5 篇）和周秋華（發文4篇），但時間跨度短，僅為2 年，表明核心作者的研究持續年限不長。從現有可見文獻看，高產作者姜明紅的研究領域涉及現代教育技術課程體系、卓越教師專業發展、高校內部統籌和外部G-U-S 三方協同模式、卓越小學教師數學技能培養方法等。高產作者周秋華的研究領域包括卓越教師培養課程設計方法、培養體系建構和培養策略等。

（三）研究機構分析

本研究通過設置關鍵路徑算法和選擇網絡節點，生成了研究機構可視化圖譜。共有節點48 個，網絡密度0.0044，表示小學卓越教師相關研究的機構數量較多，但合作性不強。對統計結果進一步分析發現，小學卓越教師研究的主要機構集中于河南、甘肅、湖南、吉林等地。2015 年，河南省提出“通曉11 門學科，十八般武藝皆強”的全科教師培養要求[6]，平頂山學院在2016—2019 年間在該領域展開研究，發文量達到7 篇。2014 年隴南師專獲得了教育部卓越小學教師培養項目的立項批準[7]，探索了高校與鄉村小學深度協作、共贏、長效的協同育人模式。發文數量排在前列的機構如表2 所示。

表2 發文機構頻次圖

從小學卓越教師研究機構合作圖譜可發現（圖3），在該研究領域，機構之間合作不多，大多都是獨立發文，沒有形成合作機構群。少數學校進行了合作研究，比如西南大學教育學部和重慶師范大學初等教育學院，華中師范大學教育學院和漢江教育學院。該領域的研究有必要進一步加強機構之間的合作，擴大相關機構或兄弟單位的協同，深化小學卓越教師的理論和實踐探索。

圖3 機構合作圖譜

（四）關鍵詞共現分析

本研究分析了2008 年至2020 年小學卓越教師研究的關鍵詞，生成了關鍵詞共現圖譜（圖4）。

圖4 關鍵詞共現圖譜

關鍵詞能夠概括論文內容，幫助探尋研究的趨勢與熱點。圖中的圓圈是節點，圓圈越大，節點出現的數量就越多，節點之間連線越多，表示中心度越高，節點的顏色厚度與時間是相對應的。分析可知，小學卓越教師研究文獻的節點是138，網絡密度0.017。從圖4 可以看出，出現頻次較高的關鍵詞依次為“卓越教師”“卓越小學教師”“小學全科教師”“全科教師”等等。這表明我國卓越教師研究的聚焦領域在小學全科教師。

表3 展示了小學卓越教師研究的關鍵詞和中介中心度，中介中心度大于0.1 的關鍵詞是該領域的共同研究熱點。從圖7 來看，中心度比較高的關鍵詞包括：小學教師（0.58）、培養（0.56）、職前培養（0.54）及卓越小學教師（0.51）等。而培養模式（0.09）、卓越教師培養計劃（0.03）等關鍵詞的中介中心度沒有超過0.1，說明該領域還有待深化。而且已有研究對小學卓越教師的職前培養尤其關注，職后部分較為欠缺。

表3 關鍵詞和中介中心度

近年來，職前教育、知識創造性學習、鄉村小學、全科型、實踐性知識、教師專業化等關鍵詞頻現，表明小學卓越教師研究領域對小學卓越教師培養的內涵層面投入了更多關注，對小學卓越教師的培養方式的研究越來越有聚焦趨勢。

（四）突現詞分析

突現詞（burst terms）可視化圖譜是通過呈現突現的問題和關鍵概念來反映研究前沿的工具。Citet Space 軟件計算出來的突現詞選取的是在某段時間內的關鍵詞，該關鍵詞具有頻次變化率高、增長速度快的特點。表4 展示了排名前10 位的突現詞，其中突現強度前三位分別是“卓越教師”“卓越”“小學教師”。“卓越教師”一詞在2014 到2015 的突現強度為4.16，“卓越”一詞在2015 到2016 的突現強度為1.83，“小學教師”一詞在2015 到2016 的突現強度為1.77。由此可見，排在前10 的突現詞突現的時間都在2014 年以后，即《關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師[2014]5 號）出臺以后。

表4 排名前10 位的突現詞

（五）熱點演進

為了更為清晰地展現小學卓越教師主題的熱點脈絡的演進過程，本研究繪制了2014—2020 年小學卓越教師研究的時區分布圖（圖5）。時區分布圖是在繪制知識圖譜的時候加入時間因素，先劃分時間段，然后將兩者合并起來一起分析，圖圓圈代表著關鍵詞，線條表示關鍵詞之間的聯系。在繪制時區分布圖之前，本研究還進行了關鍵詞聚類分析，把本研究領域的熱點分為十個類別，通過圖5 可以看出每個類別下關鍵詞的演進趨勢。本研究將小學卓越教師研究熱點演進分為三個階段，每個階段都有不同的特點。

圖5 熱點演進時區分布圖

2008—2014 年為研究初始階段。這一階段研究主題不明確，缺乏明顯節點。2011 年，教育部為培養高質量師范生，提高基礎教育專業化后備人才的素質，在部分高校開展了卓越教師培養改革試點工作。2012 年，教育部在《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》中明確要求拓寬全科教師培養規模，小學全科教師研究領域開始起步。

2014—2019 年為多元發展階段。這一階段文獻總量和年均發文量多，研究關鍵詞逐漸豐富，表明該階段研究的主題類型較多。主要的共現主題包括“卓越教師”“三位一體”“協同培養”“核心素養”“全科小學教師策略”“職前培養”“高等師范院校”等。2015 年，重慶第二師范學院建立了“陶行知創新實驗班”，目的在于培養一批卓越小學全科教師。南京師范大學、曉莊學院等也啟了“小綜合”和“大綜合”的小學全科教師培養模式試點，小綜合的重點是突出培養有研究能力的全科教師。在教育部立項的80 個卓越教師培養改革項目中，有20個項目都重點探討了協同育人機制，如陜西師范大學、浙江師范大學，華南師范大學都強調基于三位一體來協同培養不同層次的卓越教師。這些高校強調的全科教師就是全能教師，小學職前教師應該能勝任文科、理科等各科教學。2018 年9 月30 日，教育部發布《關于實施卓越教師培養計劃2.0 的意見》，在總體思路中指出要堅持辦學方向，堅持服務需求，堅持機制創新，深化協同育人，要完善全方位協同育人機制，建立“三位一體”、職前連接職后的協同培養機制，塑造一批有教育情懷和專業基礎的專家型中小學全科教師[8]。此階段學者主要集中在小學卓越教師的培養方式上。

2019—2020 年為研究高原階段。這一階段研究關注的主題變得單一，主要關注“職前教育”“知識創造性學習”等，表明該研究領域有待量的提高和尋找新的問題生長點。

（六）LDA 主題詞分析

LDA 是Latent Dirichlet Allocation 的縮寫，是一種主題詞生成分析模型。一般情況下，每篇論文的每個詞語都是以一定概率選擇了某個主題，并從該主題中以一定概率選擇這個詞的過程中實現。本研究對LDA 分析的運用方式如下：首先，下載本研究450 篇論文的題錄，保存為EXCEL 格式。其次，提取文獻摘要，利用python 調用jieba 分詞包對文本進行分詞。再次，提取名詞、動詞、形容詞，同時去除一些停用詞；最后，調用gensim 工具包進行主題模型分析，生成主題詞概率表（表5）。

表5 LDA 主題詞概率

從表5 可以發現，每個主題中概率排在前10的主題詞中，概率較高的主題詞是“全科”。在topic2 中，“全科”主題詞概率達到了0.007，在topic3 和topic10 中“卓越”主題詞的概率只有0.002。這表明“全科”主題受到更多學者的關注，對“卓越”主題的關注度明顯不足。另外，概率較大的主題詞還包括“知識”“鄉村”“模式”“小學教師“名師”“課程”“協同”。而“質量”“需求”“素養”等主題詞在每一個topic 下概率較小（0.002）。這表明該研究領域在“課程”“卓越”“協同”“需求”“質量”方面還需要更深入的研究。

三、研究反思

圖譜以及LDA 模型分析表明，小學卓越教師研究領域自2014 年以來發展較快，但在2020 年已進入高原期。作者、機構之間缺乏合作的狀況一定程度上制約了相關研究的進一步推進。已有研究呈現出的熱點不夠多樣，影響因素、職后培養、評價機制、課程模式、教師需求、協同培養等方面的研究還較為缺乏。

（一）小學卓越教師的素養結構仍需辨明

已有研究中，不少文獻從社會發展、“全科”、教師專業性、能力標準等角度探討卓越教師的素質結構。有論者認為，卓越教師不是培養真正高水平的卓越教師，而是根據社會發展，培養適應社會發展新要求的教師。有論者認為，卓越教師素質結構應抓住全科內涵，全科教師就是要有良好的知識素質和專業素養結構，小學全科教師素質結構應包括情懷、知識、能力、人格等[7]。有論者認同卓越教師就是專業情意深厚、專業知識過硬和專業能力較強的教師，其中的專業情意、專業知識、專業能力就是小學卓越教師素質結構的基本要素。但是，專業情意究竟深厚到什么程度，專業知識究竟過硬到什么水平，專業能力究竟強到什么水平，仍是模糊的，需要進一步澄清[9]。有論者提出從通識能力、學科能力和專業能力三個方面來界定卓越教師素質結構[10]。

已有研究關于小學卓越教師素養結構的探討大多是從知識和能力維度出發的，然而完整的小學卓越教師素養結構顯然不可能僅僅是知識和能力。素養結構的劃分不細，可操作性不強，沒有分區域界定，特別是沒有區分城市和鄉村、公立學校和私立學校，導致卓越教師素養結構不一定符合各地學校的實際情況。此外，小學卓越教師素養的界定也缺少師德要素。根據教育部《關于實施卓越教師培養計劃2.0 的意見》（教師〔2018〕13 號），卓越教師應該是具備高尚師德，傳承中華師道，涵養教育情懷的教師。

（二）相關領域的實證性研究成果不多

已有研究多是以思辨或經驗總結的方式論述小學卓越教師的內涵、影響因素、培養措施等問題。卓越教師培養計劃自2014 年實施以來，已形成了國家級、省級培養計劃試點項目體系，大量舉辦小學教育本專科專業的高校卷入其中，但迄今為止仍缺乏相關領域的實證性研究成果。少部分實證研究成果運用了個案和問卷、訪談調查法，利用個案研究來分析定向小學全科教師培養現狀與問題，發現全科教師選擇該專業和家庭經濟狀況有關系，在培養過程中缺乏藝術課程的培養[11]。也有研究利用問卷和訪談，調查四所大學的小學卓越教師培養情況。調查顯示，當前存在的培養困境較多，諸如政府難深入支持、學科建設力度不夠、教學方式缺少主動性，資源共享機制不健全等[12]。實證研究對于全面挖掘、分析和解決小學卓越教師培養過程中的難題具有很高的價值，是值得倡導的。

（三）小學卓越教師培養模式研究亟待深化

與國外教師教育研究的早發國家相比，我國小學卓越教師培養模式的實踐尚處于經驗不足且理論指導缺乏的狀況，有指導力、引領力的相關理論不多，有示范性、借鑒性的相關經驗也不多。卓越教師的培養模式多體現在職前階段，湖南第一師范學院“六年一貫制”公費定向培養卓越教師，南京曉莊學院依托卓越小學教師培訓班的培養模式，都體現出當前高師院校在職前卓越教師培養方面的高水平。有研究從價值取向的角度構建小學卓越教師培養模式，強調要增強師范生技能，構建“實踐+”的培養模式，涉及主體包括師范院校和農村基地校[13]。也有研究從借鑒國外經驗的角度，從農村實際出發，構建“3+2+1”六年一貫制本科層次的小學卓越教師培養模式[14]。同時也應看到，小學卓越教師培養職前職后一體化雖然呼吁多年，但也并未真正形成職前職后一體化體系，特別缺乏職后培養模式。而且職前培養模式的探索多是大學主導，小學往往缺位。這種局面的出現，其成因是多方面的。其中一個重要影響因素是卓越教師的理論研究還不夠完善，表現為卓越教師素養內涵體系不夠明確，卓越教師的指導理論缺乏針對性，理論和實踐的交叉串聯程度不深等。培養模式的理論基礎不夠，最終導致實踐層面缺乏指導。

（四）小學卓越教師培養舉措多但體系化推進不足

小學卓越教師的培養舉措較多，但這些措施的細化程度不足，缺乏系統完整的培養體系。當前的研究更多是從課程開發、多方協同、教學教研等角度探討卓越教師培養體系問題。有研究認為，培養卓越教師主要是通過處理好專業必修課程與選修課程、教育理論與實踐課程，知識技能與情感課程、職前與職后課程的關系，實現課程設置的科學、合理，在課程中強調小學卓越教師除了要具備更高的教學水平，還要有較強的研究能力和學術能力[15]。論者提出建立工作坊，充分利用大學學科教學論教師、中小學教研員、中小學一線優秀教師等資源，師范生成為學習共同體，從模擬教學訓練走向真實情境“同課異構”，增強師范生的實踐感[16]。論者從大學、政府、實習學校協同的角度來探討U-G-S 協同措施，實現三者的良性互動，措施包括開展三方協作教研、建立實訓基地、建立線上共享資源庫等，以此來建構卓越教師培養體系[17]。這些研究豐富了小學卓越教師培養的實踐舉措，但這些舉措是否能夠構成完整的小學卓越教師培養體系，能否整體推進小學卓越教師培養，還需進一步探討。

未來小學卓越教師研究應立足中國基礎教育發展現實，充分吸收借鑒國外小學卓越教師研究與實踐的前沿成果，以教育部《關于實施卓越教師培養計劃2.0 的意見》（教師〔2018〕13 號）為導向，著力解決小學教師職前職后培養過程中的一些關鍵問題。一是卓越教師素養結構的界定應突出強調社會責任感，職業認同感和高尚的師德，小學卓越教師最大的卓越之處體現在對學生的關愛度。二是創新小學卓越教師的培養模式，探索階梯遞進，前后銜接的卓越教師培養措施。在課程方面，師范院校要注重教育性知識技能與學科素養的結合，并借助信息技術助推模式構建，如建立優質小學教學優秀教案和微型課例庫等。在培養形式方面，落實多方參與的協同培養機制，如高校教師與優秀中小學教師共同指導師范生的“雙導師制”，并建立監督評價體系。三是加強小學卓越教師的實證性研究，為理論的更新提供動力。