平等對話，讓幼兒敞亮地走向世界

黃海濱

2018年11月頒布的《中共中央 國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》中指出，提高幼兒園保教質量，促進幼兒園規范發展，必須建立良好的師幼關系。建構良好的師幼關系是使幼兒在幼兒園快樂成長、全面發展的前提，也是衡量幼兒園辦園水平的重要指標。對話關系作為師幼之間最基本的關系，是一種教師與幼兒雙方共同在場、互相吸引、互相包容的關系;是在相互尊重和信任的基礎上，通過傾聽和表達進行的雙向溝通;是雙方在知識、情感、智慧和精神層面的共同成長。

關注人文，營造公共對話環境

人文關懷教育理念在教師與幼兒對話關系中體現為雙方的“同頻共振”，即教師蹲下身子，與幼兒同視;參與活動，與幼兒同試;稚化思維，與幼兒同想。教師需要以平等的理念、理性的態度、開放的姿態創設“公共空間”，通過與幼兒的交往與交流，將分散的幼兒個體聚集形成“交往共同體”，創設有效的“對話空間”。

教師的尊重是建立對話關系的前提。一是尊重幼兒人格。幼兒是具有獨立人格的個體，教師要在尊重幼兒人格的基礎上，形成與幼兒“視界融合”的狀態，更多地從幼兒的生活中了解幼兒的真實需要，真正為幼兒創設屬于他們“最近發展區”的對話學習空間。二是尊重幼兒的年齡特征。3-6歲的幼兒正處于吸收性心智階段，對周圍的世界有自己獨特的思考，這是幼兒主體性的表現，教師要尊重幼兒的主體性和心理發展特征，采用合適的教育方式與幼兒展開對話。三是尊重幼兒間的差異。生活經歷和經驗的差異容易造成幼兒身心發展水平的差異，教師要尊重幼兒的以往經驗和幼兒在學習過程中獨有的感受和體驗，根據個體差異采取相應的對話方式。

教師的關愛是維系對話關系的紐帶。高爾基說過：“只有愛孩子的人，才能教育孩子。”教師需要用正向情感來與幼兒對話，讓幼兒感受到教師的愛與鼓勵，用親和的口頭語言、身體語言和表情語言來表達對幼兒的關愛、肯定和撫慰。一句肯定的話、一個微笑、一個手勢、一個擁抱，都可以給幼兒極大的精神鼓勵，促使孩子勇敢地向著未來進發。

教師的權威是創造對話關系的引領。在對話關系中，教師要將自己的權威融入情景，鼓勵幼兒勇于質疑，用問題連接已有經驗與未知經驗，引發好奇心，推動幼兒自身“既知”與“未知”的碰撞與連接。比如，《烏鴉喝水》這個故事告訴我們一個道理：遇到困難，除了要細心觀察，還要善于動腦。勤于實踐。但如果缺乏質疑思維，就容易把這個故事局限為刻板的結論，教師所要做的就是鼓勵幼兒去質疑、去嘗試，用科學研究的精神去驗證故事的結論。

主動傾聽，捕捉平等對話時機

教師作為對話關系中“平等的首席”，要摒棄唯我獨尊的心態，做幼兒靈魂的傾聽者。傾聽不僅僅是聽幼兒說什么，還要傾聽話語背后的含義，了解幼兒話語背后的原因，即搞清楚幼兒為什么會這樣說。傾聽需要教師具有明確的主體意識，不斷提升傾聽能力，在傾聽中發現“他性”，靜待幼兒的“自我完成”。

尊重雙方的主體性是有效傾聽的前提。對自我主體性的尊重是教師與幼兒進行良性對話的基礎。首先，教師要把自己當成主體，著眼于“我思”“我言”“我行”，要通過自我反思、自我剖析來實現自我更新，建構自己的精神家園，這樣才能在把握話語權利的同時擁有對話能力，聽懂幼兒的思想，在與幼兒共同參與的活動中，為幼兒提供支持與引領，發揮幼兒的主體性。其次，教師要在傾聽中發揮幼兒的主體性。傾聽幼兒的觀察心得，分享幼兒的發現成果，與幼兒共同決定學習的內容，鼓勵幼兒大膽發表自己的觀點，在傾聽與追問中提高幼兒的主體自覺與主體能力。

對話雙方的他性差異是傾聽的主要內容。進行對話意味著對話雙方的觀點存在差異。每個幼兒都是一個獨特的發現者，都需要一個分享的空間。教師要尊重幼兒的立場和發現，在認真傾聽的基礎上評估幼兒發現的價值，通過傾聽幼兒的自我評價，進一步感受幼兒的內心，激發幼兒的主體性，促進幼兒自主地、能動地發展。

靜待幼兒的自我完成是傾聽的重要方式。等待對話意味著教師相信幼兒具有發現世界、探索世界的能力，支持幼兒通過自己的方式對問題進行獨立思考、獨立表達、獨立決策。教師要在對話的過程中讓幼兒認識到自己的存在，并根據自己的意愿，形成自己獨特的生活方式，實現“自我完成”。

稚化思維，尋找同頻對話交點

師幼對話關系不能囿于集體教學活動和知識的傳授過程，而應該擴展到教師與幼兒相處的全部過程中。教師要用心體察幼兒的生活，尋找與幼兒進行同頻對話的交點。

對話童稚化。一是與幼兒建立穩固的情感依戀。幼兒行為帶有強烈的情緒性，極易受到外界環境的影響，教師要尊重幼兒的情緒特征，與其培養良好的感情，讓幼兒對教師產生較為穩固的情感依戀，從而實現“親其師，信其道”。二是以游戲角色與幼兒對話。游戲性語言在與幼兒進行對話的過程中收效甚好。這要求教師扮演游戲的角色，以角色的身份與幼兒進行對話，從而讓幼兒打開心扉，以便更為深入地了解幼兒內心。三是以正面語言進行對話。幼兒只能了解事物的表象、不能進行綜合深入的分析，教師要尊重幼兒的這一認知特點，用具象化、童稚化語言與幼兒對話，切忌說反話。

對話生活化。瑞吉歐資深研究教授喬治·福門博士認為，最佳的時刻是簡單細小的尋常時刻，而不是那些龐大復雜的時刻。教師要捕捉生活中的細節，在與幼兒的相處中觀察、發現、選擇、挖掘適合幼兒的課程內容，在實施過程中生成新的內容。比如，教師收到了某幼兒送來的一枝剛從樹上折來的茶花，在這個既有情感表達又有違“花兒好看我不摘”行為規范的事件中，教師一方面要接受幼兒的愛，另一方面要注意糾正幼兒的錯誤行為，鼓勵幼兒正確地表達愛，并在此基礎上幫助幼兒形成良好的社會行為規范。

對話共場化。良好對話關系的前提是參與交流的多元主體同時“在場”并“共場”，其表現在師幼對話關系中就是指對話雙方通過多種方式的共同參與。一是與幼兒共同創設學習環境。教師可與幼兒一起討論活動空間的設計與布局、區域標識的創建，共同收集、制作游戲材料，共同商討游戲規則。二是與幼兒共同決策學習活動。學習活動的決策可以讓幼兒與同伴共享學習課題，在學習共同體中進行交流、探討，從教師指令的執行者變成主動的學習者。三是與幼兒進行開放式討論。在不設標準答案的討論中，教師與幼兒各抒己見，幫助幼兒勇于表達自己的看法，同時學會用實踐來驗證觀點。通過開放多元的交流，讓幼兒充分表達，學會傾聽，并運用語言、動作、表情等多種感官進行學習。

生命在對話中敞亮，主體建構在自我與他人的對話中實現。幼兒在與教師的“我”和“你”的世界中豐滿羽翼，才能自信地走向“他”世界，成為一個人格完整的人。

（本文系2020年福建省教育科學規劃領導小組辦公室立項課題“幼兒園生活活動中對話型師幼兒互動的實踐研究”的階段性研究成果，課題編號：FJJKXB20-1012）

責任編輯：于杏林