中小學課后服務滿意度及影響因素分析

付衛東 周威 劉杰

摘要：近年來，在雙職工家庭的增加及教育減負呼聲的雙重疊加之下，“三點半之困”成為困擾學生及家長的教育難題，國內外實踐經驗表明課后服務是治理該難題的重要舉措。已有研究對課后服務理論及實踐有關問題進行論述，但仍缺乏針對學生滿意度的調查分析。該文基于全國6省12市32縣（區）的實地調查，對學生的課后服務滿意度進行探究，結果發現：學生對課后服務滿意度處于中等偏上水平，學生個體因素如是否獨生子女、年級、健康水平能顯著影響其滿意度，學生家庭經濟狀況、父親及自我教育期望、學校質量均能顯著正向影響其滿意度，主動參與的學生滿意度更高。此外，課后服務滿意度影響因素存在地域差異，東部地區“經濟導向”明顯，中部地區“成績導向”為主，而西部地區“動機導向”更為顯著；農村地區滿意度多受“不可掌控”因素影響，而城市地區受“自我可控”因素影響更大。據此，該文提出健全課后服務機制、創新課后服務模式、定制課后服務內容、加強課后服務評估以及關愛相對弱勢群體等建議。

關鍵詞：中小學；課后服務；滿意度；影響因素

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系全國教育科學“十三五規劃”2018年度國家一般課題“教育信息化支持農村教學點發展實踐模式研究”（課題編號：BHA180150）研究成果。

一、問題的提出

隨著我國工業化水平的提高及經濟發展速度的加快，各項事業得以明顯提升，一方面雙職工家庭逐漸增加，另一方面社會各界對素質教育發展呼聲愈發高漲。因“減負”而生的“三點半之困”逐漸同雙職工家庭工作時間之間產生子女監護空白的矛盾，日益成為社會關注的焦點。在這一間隙期間，家長往往選擇將子女送入托管班甚至“脫管”，不僅可能會加大學生課業負擔、長期參與違背教育規律的培訓還會影響子女學習興趣及自信心，加大了欺凌行為的發生概率[1]。部分課后托管機構以盈利為導向，存在著極大的安全隱患，與之相比，學校專業性及學生安全都有一定的保障，因而希冀學校開展課后服務的呼聲愈發強烈。2017年《教育部辦公廳關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》（以下簡稱為《指導意見》）明確提出，校園應成為課后服務的“大動脈”，創新服務機制，提升服務水平[2]。2021年《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱為《意見》）再次提出，應當提升學校課后服務水平，滿足學生多樣化需求，表明隨著社會的發展，拓寬學校教育口徑已然成為大勢所趨、民心所向[3]。截至2020年底，全國已有30個省份出臺了課后服務政策，全國36個大中城市66.2%的小學、56.4%的初中開展了課后服務，43.2%的小學生、33.7%的初中生自愿參加，2021年5月底，全國共有10.2萬所義務教育學校開展了課后服務[4]。針對學生滿意度進行研究，是普及課后服務的必經之路，亦是推動其優化升級的應有之意。

二、文獻綜述

課后服務是指在周一至周五學校課程結束后，由學校或其他社會組織提供的非課程教育類服務活動，旨在為學生減負的同時解決家長接送問題[5]，其本質具備多元價值[6]。課后服務有關研究起步較晚，2016年起，有專家開始關注課后服務問題，主要為介紹國外課后服務經驗及做法。如日本在少子化問題背景下，將課后服務納入公共服務體系，設立準入門檻，組織政府機構及民間組織開展課后服務實踐活動，有力地促進了家庭育兒工作的開展[7]。美國在20世紀末實施課后教育計劃，雖形成了健全的保障機制，但在資源開發、成本分擔、配套設施建設上亦面臨極大挑戰[8]。韓國自1995年推行的“新教育體制”倡導利用公共資源提供多樣的課后服務，澳大利亞亦出臺了專門計劃對課后服務的具體運作做出明確規定[9]。

面對這一全球性的教育問題，基于中國實際的研究逐漸涌現，對課后服務屬性及權責劃分進行探究。在家庭結構及功能不斷變遷的背景之下，以課后托管為主的校外教育市場規模不斷擴大，與此同時學校在管理上保持謹小慎微的態度，校內外雙方的推拉最終為減負帶來負效應。面對當前課后服務存在的系列問題，有學者開始呼吁政府發揮公共責任，科學制定有關制度，合理規范市場監管，厘清各方責任清單[10]。部分研究認為，課后服務應當是與學校義務教育緊密相聯的延展性服務，其基本屬性為準公共產品，政府應當發揮主導作用，學校承擔有限責任，教師適度參與，家長自愿抉擇[11]。大多數研究均認為課后服務的主要責任應屬政府及學校，有關政策也基本呈現出此導向，強調行政職能的明確化，實施的全員化以及內容的個性化，逐漸明確課后服務職能歸屬教育部門，以公平性及普惠性為根本[12]。課后服務政策的價值導向也愈發明確，即強調滿足實際需求的事實價值，滿足學生成長的發展價值以及促進教育公平的應然價值[13]。不同地區在課后服務基本性質、根本原則、服務內容等方面已達成政策共識，但在經費籌措、服務主體、教師負擔等方面呈現出不同的政策取向[14]。

即使對課后服務基本性質及政策屬性予以清晰界定，但在實際操縱之中仍舊存在諸多問題。我國課后服務脫胎于義務教育均衡發展探索及校外培訓整頓，在發展過程中面臨著“標準”“規范”“保障”等系列問題[15]。一方面課后服務缺乏統一標準，各地為避免課后服務帶來的困擾，往往選擇開展較為單一的服務類型，另一方面服務時間較短，收費政策的限制易被簡單地理解為禁止收費，且學校社會服務功能極易轉嫁為教師的義務負擔，多重困境的交疊容易致使課后服務無法取得預期效果[16]。此外，由于保障機制尚不健全，課后服務仍舊存在較大的安全隱患，且學生家庭教育維度相對縮減，易產生教育的負效果[17]。

在中小學學生滿意度的有關研究上，學者們多關注學生在校學習生活，基于長春市998名學生的調查發現，學生總體上生活滿意度較高，初一初二年級顯著高于初三年級，女生顯著高于男生[18]。學生對傳統文化校本課程滿意度處于中上水平，往往期待值較高、忠誠度良好[19]，針對體質健康教育滿意度的探究則發現家長滿意度整體較高，但對師資力量及教學課時滿意度有待提升[20]。各項研究均表明，滿意度存在地區、性別、年級等差異，對我國一萬余名中小學生的調查發現，學生在校生活滿意度存在年級、性別及城鄉差異，學習壓力、教育期望存在顯著影響[21]。基于北京市近兩萬名學生的調查結果亦表明中小學生學校生活滿意度存在多種差異，學習興趣、學業成績、家庭社會經濟地位等因素對其起著顯著正向影響[22]。

總得來看，在課后服務的研究上，理論層面已有研究針對課后服務的基本性質、屬性定位及政策制定進行了深入探究，在實踐上也對我國課后服務的現有困境及治理路徑進行論述，但長期以來，對課后服務問題的關注缺乏學生視角。在中小學生滿意度研究上，現有研究主要關注學生在校期間的課程學習及部分非課程內容，鮮有研究針對學生對課后服務的滿意度開展研究。文章試圖通過對學生課后服務滿意度分析，探究當前課后服務之中存在的不足之處，基于學生的視角完善課后服務功能，提高課后服務水平。

三、研究設計

（一）研究對象

文章數據來源于華中師范大學“中小學管理基本情況”數據庫，其中設置有“課后服務”專項調查。該數據庫通過分層抽樣的方式，在我國東中西部地區分別抽取兩個省份進行實地調研。共抽取廣東、山東、湖南、湖北、四川、廣西六個省（區），分別在各省省會及另一城市發放調查問卷，樣本涵蓋我國6省（區）12市32縣（區）1萬余名學生，問卷均由訪員現場指導填答，期間受訪者無其他干擾因素，問卷真實性得以保障。問卷回收后，剔除了空答率超過30%、研究議題數據缺失過多及辨識題回答不一致的樣本，剩余有效問卷10707份，其中參與過課后服務的學生4736人。

（二）變量界定

基于對中小學生在校學習生活滿意度的既有研究，學生校內外生活滿意度可能與其個體特征，如性別、年級相關，亦可能與學生家庭特征及父母教育期望相關。為此，文章分別將學生個體特征、家庭特征及教育期望納入影響因素考量，并將學校課后服務的基本情況列入，各變量名及其說明如表1所示。

如表1所示，滿意度采用5點計分的方式采集數據，學生個體特征包括學生性別，是否獨生子女，是否寄宿生，是否留守兒童以及所在年級，學生健康水平及學生成績排名均通過5點計分，分別表示非常不健康到非常健康以及班級內排名后五名到前五名，且學生成績水平數據由各學校直接提供。家庭特征包括學生家庭經濟狀況，家庭結構，父母受教育年限。既有研究大多表明教育期望對學生學習生活滿意度存在一定的影響，因而文章將學生父母及自身的教育期望均納入模型之中。在課后服務的基本情況上，將學生參與課后服務的動機、內容、原因及學校質量納入考量。數據采集中動機分為學生主動參與及他人要求參與，在此表述為主動參與及被動參與；在課后服務的內容上，相關規定將課后服務分為學科類、素質類及興趣類，學科類表示課后服務內容為做作業、講授課本知識及自主閱讀，素質類表示體育、藝術及科普，興趣類則包括拓展、社團等活動，文章將其劃分為學科類及素質興趣類納入分析；學生參與課后服務的原因上，共生成四個虛擬變量，分別為“因為父母上班沒時間來接”“因為自己學習成績差”“因為別人都參加”以及“因為老師要求參與”；此外，文章將學校在區域內的教學質量納入分析之中。

（三）研究方法

文章使用描述統計對學生當前課后服務滿意度進行分析，并進一步采用線性回歸分析影響學生課后服務滿意度的因素，所構建的基本模型如下。

如式（1）所示，模型的因變量為學生參與學校課后服務滿意度情況，Xs表示學生個體有關特征，Xf表示學生家庭特征，Xe表示學生所承受的教育期望，Xc則代表課后服務參與的有關情況。數據分析過程中，文章逐步將各類影響因素納入回歸模型之中，并就課后服務滿意度的地域差異及城鄉差異展開分析。隨后，為分析不同類型因素對學生滿意度的影響程度，文章使用夏普里值分解（Shapley Value Decomposition）方法[23]，分析學生個體特征、家庭特征、教育期望及課后服務參與對滿意度的影響情況。

四、結果及討論

（一）描述統計

在10707名學生樣本中，參加過課后服務的學生4736名，其中對課后服務非常不滿意的學生367名，占比7.98%；比較不滿意的學生259名，占比5.63%；感覺一般的學生1115名，占比24.24%；比較滿意的學生1245名，占比27.07%；表示非常滿意的學生1614名，占比35.09%。學生對課后服務的滿意度得分均值為3.76分，當前學生對課后服務的滿意度處于中上水平，超過60%的學生對表示滿意，但仍存在13.61%的學生不滿意。不同類別學生滿意水平往往不一，如表2所示，文章以部分類別變量為基礎，將學生分為不同組別進行獨立樣本t檢驗，結果發現男生對于課后服務滿意度顯著低于女生，獨生子女滿意度更高，寄宿生及留守兒童更低。在家庭因素上，家庭結構無法帶來顯著影響。在參與情況上看，因主觀意愿參與的學生滿意度更高，課后服務內容以學科知識為主的滿意度顯著更低。

文章隨即對連續變量進行相關分析，分析結果表明學生參與課后服務的滿意度同各連續變量間均存在顯著相關關系。學生年級同課后服務滿意度間顯著負相關，而學生健康水平、分數排名、家庭經濟狀況、父母受教育年限、教育期望、學校質量同滿意度間存在顯著正相關，如表3所示。

（二）影響因素分析

為探究學生課后服務滿意度影響因素，文章對各變量缺失值進行統一處理后進行回歸分析。表4中模型（1）到模型（4）分別為將學生個體特征、家庭特征、教育期望及參與情況逐步納入分析生產的模型，表中分別報告了學生滿意度影響因素回歸系數、顯著性水平及標準差。

如模型（1）結果所示，在僅納入學生個體特征有關變量時，男生滿意度顯著低于女生，獨生子女滿意度更高，年級越高學生滿意度越低，而健康狀況越良好、學生在班級內成績排名越高，其對課后服務的滿意度越高。在模型（2）中將學生家庭特征也納入分析，學生個體特征影響系數略微降低，顯著性水平基本保持不變，而家庭特征中僅有家庭經濟水平對其存在顯著影響，家庭經濟水平越高，學生滿意度越高。模型（3）將學生父母及自我教育期望納入回歸，結果表明男生滿意度顯著更低，獨生子女滿意度更高，年級越高學生滿意度越低，健康水平及家庭經濟條件越高滿意度越高，學生父親及自我教育期望則能顯著提升其滿意度水平。模型（4）將全部因變量納入回歸分析之中，學生個體特征對滿意度影響的情況同模型（3）基本保持一致；在家庭特征上，家庭經濟水平越高學生滿意度越高；在教育期望上，父親及學生自我教育期望越高學生滿意度越高；在課后服務參與情況上，主動要求參與的學生滿意度顯著更高，覺得自己成績差而選擇參加課后服務的學生滿意度顯著更高，學校質量越高學生滿意度越高。

（三）異質性分析

為探究不同地區學生課后服務滿意度影響因素差異，文章根據我國經濟意義上的標準將樣本省份劃分為東中西三個地區，分析結果如表5所示。并將樣本學校分為農村學校及城市學校進行回歸分析，分析結果如下頁表6所示。

如表5所示，在學生個體特征上，各地區學生對于課后服務滿意度不存在性別差異，東部及中部地區學生獨生子女滿意度更高，中部地區留守兒童滿意度顯著更低，各地區寄宿生滿意度更低，年級越高滿意度越低，健康水平越高滿意度越高；在學生家庭特征上，經濟水平對東部及中部地區學生滿意度存在顯著正向影響，但西部地區不顯著，家庭結構及父母受教育水平對各地均無顯著影響；在教育期望上，父親教育期望僅對西部地區學生滿意度存在顯著正向影響，學生自我教育期望則僅對中部地區學生存在顯著正向影響；在課后服務的參與情況上，東部及西部地區課后服務內容為學科類的學生滿意度顯著更低，各地區主動參與的學生滿意度均顯著更高，與教師要求參加相比，西部地區因父母無時間接送以及自身成績較差而選擇參與課后服務的學生滿意度顯著更高，且中西部地區學校質量能夠顯著提升學生課后服務滿意度。

文章隨即通過夏普里值分解法將不同地區各類影響因素對學生課后服務的滿意度進行分解，組1到組4分別表示學生個體特征、家庭特征、教育期望及學校課后服務有關情況。總得來看，對學生滿意度影響最大的均為學校課后服務基本情況，其中包括參與的動機、內容、原因及質量，分別解釋了東中西部地區的48.63%、49.75%以及66.45%。其次影響程度最大的是學生個體特征，分別解釋了東中西部地區的32.88%、31.74%以及25.06%。就不同地區的橫向對比來看，學生個體及家庭特征對東部地區影響最大，解釋力度分別為32.88%及12.33%，教育期望對中部地區滿意度影響最高，解釋力度為9.40%，課后服務參與情況則對西部地區學生滿意度影響最大，解釋力度為66.45%。

表6為分城鄉樣本學校回歸及其夏普里值分解結果，在學生個體特征上，城鄉間學生對于課后服務滿意度均不存在性別差異，但獨生子女滿意度均顯著更高，健康水平越高學生滿意度越高，年級越高學生滿意度越低。城市地區寄宿生滿意度顯著更低，農村留守兒童滿意度顯著更低、成績更好的學生滿意度更高；在家庭特征上，城市家庭經濟水平顯著正向影響學生滿意度；在教育期望上，父親教育期望能夠顯著正向影響城市學生滿意度；在課后服務基本情況上看，城鄉間主動參與課后服務的學生滿意度顯著更高，與教師要求參與相比，城市學生因自身成績更差而參與課后服務的滿意度顯著更高，農村學生因父母無時間接送及因別人參加而選擇參加的學生滿意度顯著更高。夏普里值分解結果則表明城市學生受課后服務有關情況影響更大，而農村學生受個體特征影響相對更大。

（四）討論

文章通過對影響課后服務滿意度的因素進行分析，結果發現，我國中小學課后服務滿意度存在顯著的個體差異，主要體現在學生個體特征及參與意愿上。在學生個體特征上，男生較女生更低，這可能與不同性別間學習適應性的差別有關，女生在校期間學習適應性往往優于男生[24]，因而能夠更好地適應課后服務期間的課程內容，獨生子女因放學后家中缺乏玩伴，往往更希望能夠留校參加課后服務，因而其滿意度更高。但隨著學生年級的提升，需要完成更多的任務，面臨的學習壓力也隨之增加，參與課后服務可能會擠占其一部分時間，因此隨著年級的提升，學生對課后服務的滿意度逐漸降低。身體健康的學生能夠更好地融入學生間的群體活動之中，能夠用更加飽滿的情緒參與課后服務的諸多活動之中，故其滿意度更高。在家庭特征上，家庭經濟水平更高的學生參與課后服務滿意度顯著更高，這可能與課后服務各項活動的完成度有關，經濟水平更高的家庭能夠投入更多時間或經濟成本用于學生課后服務活動，其家庭所具備的資本能夠更加有力地保障學生完成課后服務期間的各項任務，學生更完整地從課后服務中受益，進而滿意度更高。父親及學生個人的教育期望能夠顯著提升課后服務滿意度，父親及學生自我的教育期望越高，越容易用更為嚴格的標準來要求自我，學生往往更加深度地參與到課后服務之中，以期有所收獲，因而其能夠更多地從課后服務之中受益，滿意度也隨之提高。在學生的參與情況上，主要體現在學生的參與意愿差異，因主觀意愿而參加的學生滿意度顯著更高，而受父母或教師要求而參加的學生，很難從課后服務中受益，其自身對于課后服務的滿意度也更低。學校質量則能夠顯著正向影響其滿意度，優質的學校能夠提供更為優質的師資及各類資源用于開展課后服務，因而學生滿意度更佳。

分區域回歸結果表明，我國不同地區學生對于課后服務的滿意度影響因素存在一定的差異。東部及中部地區獨生子女滿意度顯著更高，而西部地區不顯著，可能是因為西部地區生育觀念及政策的影響，獨生子女家庭數量較少，無法達到統計顯著標準。各地區處于弱勢地位的學生滿意度更低，如各地區寄宿生滿意度顯著更低，中部地區留守兒童滿意度更低，這與地域內人口流動及子女教養情況相關。家庭經濟水平能夠顯著影響東部及中部地區而無法影響西部地區，這與西部地區現有經濟水平相關，經濟因素在課后服務中不具備關鍵影響。學校教學質量能夠顯著提升中西部學生課后服務滿意度，而東部地區學校平均質量相對更好、現代化水平更高，提供的課后服務質量較為均衡，即無法導致學生滿意度產生差異。總體上看，東部地區學生滿意度呈現出“經濟導向”，不同區域中，東部地區家庭因素影響程度最大，家庭經濟水平對學生滿意度的影響最為顯著、影響系數最大。中部地區課后服務呈現出一定的“分數導向”，中部地區教育期望對學生滿意度的解釋份額最大，課后服務中學科知識的講授無法降低學生的滿意度，而東部及西部地區，課后服務期間講授學科知識會顯著降低學生滿意度，這可能與地區現有教育水平及理念相關。西部地區學生滿意度呈現一定的“動機導向”，與教師要求參加的學生相比，因家中無人接送以及因自身學習成績不佳而參與的學生滿意度更高，且該地區學生參與情況解釋份額在各地之中占比最大，這可能是由于西部地區經濟發展水平較低，自愿參與的學生往往所付出的直接及間接成本更大，因而其更加珍惜課后服務時間，收獲更多，滿意度更高。

城鄉間分析結果表明，城市地區學校寄宿生滿意度更低，農村留守兒童滿意度顯著更低，可能是因為農村地區學校大多為走讀，寄宿生數量相對較少，而留守兒童數量較多。農村地區學校成績更好的學生滿意度顯著更高，課后服務以學科知識為主無法降低其滿意度，表明農村地區課后服務質量較低，存在一定的“學科導向”。城市地區課后服務質量更高，學生滿意度受家庭經濟因素及教育期望影響更為顯著，學科知識的講授會對其滿意度造成顯著負向影響。城市學校質量能夠顯著影響學生滿意度，而農村地區學校質量均較低，無法對學生滿意度造成差異性影響。總體上看，農村地區學生課后服務滿意度多受“不可掌控”因素的影響，如個體特征，而城市地區滿意度受“自我可控”的因素影響更大，如家庭經濟水平、教育期望等。城鄉課后服務滿意度及質量存在一定差異，應提防其成為擴大城鄉間教育不均新的動力源。

五、建議及不足

（一）對策建議

1.健全課后服務機制，合理界定責任清單

當前課后服務政策缺乏相應的機制保障，資金及師資力量無法得到保障，課后服務質量難以提升，因此各地應健全機制，界定責任。其一是資金保障，課后服務分屬準公共產品，應當堅持成本補償及非盈利性的原則，各地可根據自身實際情況，在不違背國家規定的前提之下合理收取費用，對于困難家庭應當全額免費。《意見》指出，課后服務保障應做到省級統籌，定期核編，配齊配足教師，通過財政補貼、服務性收費或代收費等方式確保經費到位。財政保障上堅持以縣為主，適當收取費用用于補助教師工資及購買耗材等，實行項目管理、專款專用，有條件的地區應由財政全額負擔。其二是福利待遇保障，課后服務倘若僅依靠教師的“自覺性”難以維系，長期的義務勞動不僅會消磨教師的育人情懷，甚至可能影響常規的課堂授課，因此對于參與課后服務的教師，應當給予充分的肯定及工資獎勵，按照課時數計入工作量，按量取酬，并在年底或學期末給予嘉獎。其三是責任清單，學校應確保每位家長都充分知曉課后服務的公益性、自愿性原則及收費標準，確保家長能夠支持理解課后服務，進一步明晰家校育人責任。在學生課后服務期間的安全保障上，參與課后服務的學生應集體購買保險，在校期間由學校承擔責任，離開校園后由監護人承擔安全保障責任。課后服務雖由政府及學校主導，但主體并非僅為政府或學校，家長及社會各界應當充分融入課后服務活動之中，共同構筑優良的課后服務保障機制。

2.創新課后服務模式，提升課后服務質量

當前課后服務以學校為主，但學校不盡能保障全部學生對于多樣化課后服務的需求，在課后服務中應當明確學校的“可為”及“能為”，提升學生對課后服務的滿意度，還需創新課后服務模式，提升課后服務質量。其一，通過政府購買公共服務來提升課后服務的多樣性，各地教育主管部門可通過招標，來物色具備地區特色的服務機構，組建“政校家企”聯合的評估小組，小組可對投標單位予以評估，評估合格后方可進入校園，滿足學生多樣化的課后服務需求，合格機構一旦出現違規行為則立即取消其參與課后服務的資格。其二，建立課后服務“師資庫”，地區教育主管部門可通過招聘遴選部分樂于開展課后服務的專兼職教師，經審查合格后納入“師資庫”內，各校根據自身課后服務的師資情況自行選擇所需項目的教師，并將本校優秀教師報送至“師資庫”，實現區域內優質課后服務資源共建共享。其三，探索實施中小學教師彈性上下班制度，給予教師靈活安排自身時間的權利，進而提升本校教師參與課后服務的主觀意愿及現實能力。其四，建設“教師+實習生+志愿者”模式，組織在崗教師的同時也可通過聘任退休教師的方式補充師資，并充分利用地區內高校資源，組織一批師范生或有志從事教育行業的高校學生參與課后服務實習項目，各地根據需求發布實習項目以供高校學生選擇，一方面用于補充課后服務師資，另一方面加強學生的教育實踐能力。對于高校資源匱乏的地區，可招募優秀志愿者以做補充，農村地區則可通過志愿者及優質互聯網資源為補償。《意見》提出，各地可自主研發、購買或梳理優質資源，并免費向學生提供，尤其是志愿者及課后服務優質師資相對匱乏的貧困偏遠地區，應集中指導其用好線上資源。

3.定制課后服務內容，吸引學生主動參與

我國課后服務《指導意見》規定，課后服務應由學生家長自愿選擇，文章數據分析同樣表明，課后服務滿意度的關鍵在于學生的參與意愿，意愿更強的學生滿意度也顯著更高，而影響學生參與意愿的主要著力點為課后服務的內容。增強學生參與課后服務的主動性可從以下幾方面著手：其一，合理壓減作業總量，《意見》指出，中小學應當健全作業管理機制，分類明確作業總量。課后服務期間的作業指導應當更具針對性，做好學情分析，真正發揮課后服務對學生完成作業的指導作用，利用這一時間幫助學生消化一天所學。其二，根據實際開展“1+X”服務模式，即以完成家庭作業為基礎，個性化發展為目標，推進“服務+減負”工作的實施，做到一校一方案，一生一特長，堅決保證小學生不布置書面作業、不帶書包回家，并通過課后服務養成自我成長興趣點。其三，搭建多樣化的課后服務課程體系，基于學生需求，將課后服務實踐同德育、美育、體育、勞動教育有機融合，各校可基于核心素養體系的 6大方面開展課程活動。參照《北京市關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的措施》[25]，各地區可提供“菜單式”服務項目，學校根據實際服務能力及辦學特色進行適當調整，確保課后服務的針對性及有效性，滿足學生多樣化需求。其四，做優做強線上服務，充分利用信息技術開展服務，提升學生利用信息化工具的自我成長能力，通過網絡資源讓每一個學生接觸到自己喜愛的事物。利用課后服務實踐探索教育模式變革，打破班級與年級的界限，組建完全基于學生能力及興趣的合作式興趣小組，或探索“線上+線下”的雙線同步、異步的雙師服務模式，讓全國范圍內的優質教育資源惠及更多學生。此外，不同地區要根據當地發展的實際狀況開展活動，如中部地區成績導向明顯，則應逐步弱化學生成績在課后服務中的影響。尤其是對高年級學生，更應根據其實際需求開展課后服務，不能以為了完成目標而開展，而應堅持需求導向，為學生提供更為優質的課后服務，拓寬學生視野，提高課后服務滿意度。

4.加強課后服務評估，堅持督導引領發展

課后服務的持續、規范、高效發展離不開有效的監管，若政策制定的初衷未能貫穿執行全過程，就有可能造成只見樹木不見森林的“淺服務”，或是曲解課后服務本體價值的“假服務”，表面上課后服務開展情況良好，學生在校時長得以延續，但其實質卻有待考量，因而對課后服務的評估督導確有必要。其一，各地應當將課后服務工作納入教育督導內容，納入市政府對縣區目標管理績效考核指標，全面升級課后服務，拓展服務內容，提升服務質量。各學校可成立課后服務領導小組，制定涵蓋目標定位、組織領導、實施安排、管理考核、安全應急、評價展示等六個方面的整體方案，按期督查落實情況，各項材料應及時備案以供教育行政部門抽查。其二，應當加大對于課后服務收費標準及服務內容的督導，堅決杜絕以課后服務為噱頭的亂收費現象以及假借課后服務名義開展集中補課的亂象，尤其是對于經濟發展及教育觀念較為落后的中西部地區，應當杜絕“分數”導向的課后服務，充分保障學生在課后服務期間的滿意度。其三，將家長納入課后服務評估主體中，每學期定期組織家長自愿進校觀摩學生在校課后服務的開展情況，集中采集家長建議，期間可加強交流，引導家長建立適度的教育期望，并更多地參與到學生的課后服務過程之中，共同為學生鑄造良好的課后服務氛圍，打造更為高質的課后服務。

5.關愛相對弱勢群體，著力保障教育公平

課后服務誕生的初衷之一，便是縮小教育差距，保障教育公平，《意見》中明確提出“課后服務要優先保障留守兒童，進城務工人員隨遷子女等亟需服務的群體”。數據分析結果亦表明，相對弱勢群體滿意度顯著更低，發揮課后服務的弱勢補償功能，充分保障每一主體在課后服務之中都能平等地成長，應當從以下幾方面著手。其一，對于留守兒童、寄宿生等相對弱勢兒童，各校應針對其實際情況做到“一生一計劃”，力求弱勢學生能夠真正從課后服務中受益。其二，弱勢學生一經認定，就應免除其一切課后服務費用，全部費用均由財政予以保障，讓處于相對弱勢地位的學生不會因費用的限制而拒絕參與。對于家庭經濟水平較低，無法滿足課后服務期間參與各項活動所需費用的家庭，應給予適度的經濟支持及補償教育，充分確保困難學生不僅能夠利用課后服務時間彌補與他人的差距，更應該實現學生的健康成長，確保學生能夠平等地接受學校教育，平等地參與課后服務，平等地發展自我興趣，平等地實現自我成長。

（二）不足之處

文章基于全國范圍內的實地調研數據，對我國課后服務基本情況及學生滿意度影響因素進行分析，探究出了當前我國不同地區課后服務滿意度影響因素基本情況，彌補了課后服務有關研究中滿意度研究的缺失。但仍存在諸多不足之處，如參與課后服務的樣本數量相對較少，城鄉樣本分布不盡均衡，研究中缺乏教師情況的有關變量等。提升學生課后服務滿意度是“后培訓時代”提升課后服務質量的重要路徑及目標，后續研究應擴大樣本量，并就師生間各類行為對課后服務滿意度的影響進行深入挖掘。

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作者簡介：

付衛東：研究員，博士生導師，研究方向為教育政策學、農村教育。

周威：在讀碩士，研究方向為教育經濟學。

劉杰：在讀碩士，研究方向為人口與發展。

Analysis of Satisfaction and Influencing Factors of After-School Service in Primary and Secondary Schools

—Based on the Survey of 32 Counties（Districts） in 6 Provinces （Districts） in the East， Middle and West of China

Fu Weidong1， Zhou Wei2， Liu Jie3

（1.Faculty of Artificial Intelligence Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei； 2.College of Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei； 3.Institute of Population Research， Peking University， Beijing 100871）

Abstract： Recently， under the double superposition of the increase of double working families and the voice of education burden reduction， “3：30 difficulties” has become an educational problem perplexing students and parents. Practical experience at home and abroad shows that after-school service is an important measure to solve this problem. There have been studies on the theory and practice of after-school service， but there is still a lack of students satisfaction. Based on the field survey of 32 counties （districts） in 12 cities， 6 provinces， this paper explores the students after-school service satisfaction. The results show that： the students afterschool service satisfaction is at the upper middle level， Students individual factors such as grade and health level can significantly affect their satisfaction. Students family economic status， father and self-education expectation， and school quality can significantly positively affect their satisfaction， and students who actively participate in it have higher satisfaction. In addition， there are regional differences in the influencing factors of after-school service satisfaction. The “economic orientation” is obvious in the eastern region， the “achievement orientation” is mainly in the central region， and the “motivation orientation” is more obvious in the western region； Satisfaction in rural areas is mostly affected by “uncontrollable” factors， while in urban areas， it is more affected by “self controllable”factors. Accordingly， the paper puts forward some suggestions， such as improving the after-school service mechanism， innovating the after-school service mode， customizing the after-school service content， strengthening the after-school service evaluation， and caring for the relatively vulnerable groups.

Keywords： primary and secondary school； after-school service； satisfaction； factors

收稿日期：2021年7月25日

責任編輯：趙云建