小學數學課堂“非預設生成資源”的有效利用

王映涵

【摘 要】在“學為中心”教學理念下，小學數學課堂上經常會出現非預設生成資源，教師要善于把課堂上的節外生“枝”轉化為節外生“姿”，要對課堂上的錯誤資源、意外資源、分歧資源進行有效運用，以此促進課堂教學的高效化。

【關鍵詞】小學數學;非預設生成;有效利用

“非預設生成”當前已經成為備受關注的熱點話題，很多課堂因為關注這一話題而成就了精彩的教學案例，并且在各大數學刊物中處處可見，似乎在當前的數學課堂中，只要有“非預設生成”，或者充分關注這一話題，就能夠生成異彩紛呈的數學課堂。然而現實卻并非如此，很多數學課堂中，雖然教師也同樣給予了足夠的重視，但是卻沒有因此錦上添花，反而出現了很多“節外生枝”，出現了生成不當，甚至與原有預設相悖，究其根源，在于教師針對這些“節外生枝”不具備深刻理性認知以及不當處理。為此，教師就“非預設生成資源”在數學課堂的有效運用進行分析，以此提高課堂教學效率。

一、錯誤資源——貴在利用

對于小學生來說，年齡小，知識水平較低，而且思維能力相對薄弱，所以，在數學學習過程中會經常出現各種錯誤，這一點非常普遍也很正常。實際上，在很多數學課堂中，正是因為學生所出現的各種錯誤，才出現了各種意外枝節，而這些都是非常寶貴的教學資源，需要教師善于發現這些資源，靈活巧妙的應用，由此打造精彩的數學課堂。

例如，在教學“加減混合運算”，一位教師為學生呈現了以下情境圖：原有4只天鵝，飛來3只，又飛走2只，首先要求學生根據這個圖示列出算式;其次要求學生完成計算，和同桌之間展開交流，說一說具體的計算過程;最后指明一位同學進行回答。當學生的回答與教學預設相符時，教師開始準備進入下一環節，此時響起了一個不和諧的聲音：我在計算時，先加2，再減3。針對這一意外生成，教師并沒有淡化處理，而是巧妙的利用，將縈繞于學生腦海深處的問題，直觀地呈現于學生面前：這究竟是怎么一回事？為什么在改換了數字的順序之后，得出了不同的算式和答案呢？看到學生茫然無措的表情，于是教師引導學生再次關注情境圖。學生在經過反饋、對比和觀察之后，才發現兩只天鵝是飛走的，所以是減2;3只天鵝是飛來的，所以是加3，這也就意味著，如果需要換位置，正確的算式應該是4-2+3。在經過認真的分析和調整之后，學生必然能夠深刻理解加減法的意義，也能夠為后續簡便運算的深入學習埋下伏筆。

上述教學片段中很顯然出現了意外生成，而且教師既沒有簡單的否定，也沒有放任自流，而是對學生所產生的錯誤以巧妙的方式呈現，帶領學生深挖錯誤根源，雖然這只是學生在換位思考過程中所出現的偏差，和預設需要探討的話題并不符，但是，這個偏差卻具有典型的代表性，會對日后的簡便計算的學習產生非常深遠的影響。可見，這是一個極其寶貴的生成，也需要教師提高個人能力以及教學智慧，不僅要冷靜處理課堂中的各種意外，也要善于利用這些寶貴的資源，以此帶領學生合作探究，理解知識內涵，這樣才能夠將“節外生枝”成功的轉化為“節外生姿”。

二、意外資源——巧在引導

對于現下的數學課堂教學而言，必然是一個動態的生成過程，經常會出現各種教師預料之外的事件，而這些也都是極其寶貴的教學資源，課堂教學過程中，教師需要緊抓這些意外的想法，還要進行巧妙的引導，這樣才能呈現精彩的課堂。

在教學“兩位數減一位數（退位減法）”時，可以首先給出算式36-8，組織學生自主推導計算方法，然后在班級內進行交流和分享。

生1：我使用的是學具小棒，首先將其中的一組10根拆開，去掉8根之后剩下2根，然后再將其余剩下的兩組小棒和6根小棒合起來，就是28根了。

師：誰能夠重復這一過程或者提出不同的看法？

學生們踴躍回答，教師提前預設的了幾種不同的計算方法，都在學生的回答中得到了驗證。

生2：需要從三組小棒中的一組中拿出2根小棒和6根小棒，這樣就能合成8根，與8根相互抵消，這樣就留下28根了。

生3：可以將36根小棒分成兩組，一組為20根，一組為16根，用16根的那組去掉8根，然后將留下的8根與之前的20根重新組合。

對學生所給出的回答，教師一邊表示肯定一邊走上講臺，準備打開課本進入鞏固環節，但是，正要對上述學習過程進行總結梳理時，意外出現了，有學生提出不同的想法。他說：用8-6=2，然后用30-2=28。經過他的驗證，這種方法同樣也能夠得出上述結果。此時其他的孩子表示不屑，也有學生表示疑惑，還有的在小聲嘀咕，明明被減數是36，怎么到他的手里被減數變成了8？

當教師聽到學生的不同見解時，沒有過多強調其他同學的意見，反而說：他這種方法非常獨特，和大家的都不同，首先使用的是減數8，然后減去被減數的個位，口算起來同樣非常方便。那么，大家認為對于這種算法究竟是巧合還是存在一定的道理呢？接下來，我們先探討這個問題。大家先獨立思考，然后將你的想法在組內進行交流。在學生交流的過程中，教師不停的在小組間游走，傾聽他們的想法。

生4：我覺得這種算法是可取的，因為我嘗試計算了一下 32-5，不僅結果相同而且還更加簡單。

生5：我也認為是正確的，我使用了學具小棒進行的驗證，答案也是相同的。

生6：我認為不對，昨天的算式是35-2，如果按照這種方法，2肯定就不能減5了。

生7：其中應該是有規律的，如果在減法算式中，減數比被減數的個位大，這種算法是正確的;反過來這種算法就不正確了。

師：（小結）大家回答的都非常正確，雖然這種方法既簡單又便捷，但是卻不能適用所有的算式。大家在日后計算的過程中，應當根據問題或者算式選擇最佳方法。雖然剛才這位學生所提出的想法非常特別、而且很簡單，但是只適用于退位減法的算式。

上述教學案例中，具體的教學過程真正實現了服務于學生的學習，針對學生的回答，教師給予了充分的尊重，而且對教學預設進行了及時的調整，帶領學生深挖這種算理以及算法。針對學生的不同意見，不僅成功地給予了點撥和引導，也充分的利用這種寶貴的“節外生枝”，幫助學生習得了另外一種有效的方法，有效的提高了學習效果，也使得“節外生枝”成功地轉化為“節外生姿”。