以導促學，實現學生自育發展

孫欣汝

【摘 要】 生態自育“546”教學模式包括三大基本內容：教師“5導”、學生“4自”、教學過程“6步”。教師將生態自育教學模式的基本內容貫穿于《蜜蜂》一課教學的始終，把“先學”置于“課堂探究”之前，讓學生在情境中自主預習、提出問題，為課堂探究和形成良好生態課堂氛圍創造了有利條件。教師以導促學，從而實現學生自育發展的目標。

【關鍵詞】生態自育 以導促學 教學反思

師生在教與學的良性互動中，自己教育自己，從而實現真正的教學相長，即為“生態自育”。生態自育教學模式基本內容為：教師“5導”（導情、導向、導法、導行、導評）、學生“4自”（自定向、自運作、自調節、自激勵）、教學過程“6步”（生疑問難、圈定重點、探究共研、練習實操、展示調節、升華反思）。統編版語文三年級下冊《蜜蜂》一課選自科學家法布爾的著作《昆蟲記》，教學目標主要有兩點：一是了解作者法布爾研究蜜蜂是否具備辨認方向能力的實驗內容，體會法布爾求真嚴謹、勤于思考的科學精神;二是分析課文語句，感受課文語言的準確性。基于生態自育教學模式，結合《蜜蜂》一課教學目標，筆者圍繞學生課前預習產生的疑難問題進行了教學設計，讓學生在教師的“5導”下，了解作者法布爾的實驗過程和科學精神，感受課文語言的準確性，從而實現學生在生態課堂中的“4自”發展。

一、預習生疑，圈定重點

在生態自育教學模式下，學生需要做到預習生疑、圈定重點。學生在提前預習時，圈定本課主體內容，并提出相關疑難問題。具體來看，可以分為8個小步驟：讀、標、圈、注、組、思、批、提。即學生大聲閱讀課文兩遍，同時標出自然段的序號，圈出該課的生字詞，并制作生字卡片，給課文后的生字各組一個詞，對文中優美的語句或觀點、情感等進行批注評價，最后針對課文有疑問的地方提出自己的疑問。在預習環節，教師導行，提供預習方法;學生自定向、自激勵，掌握預習步驟和預習方法，了解本課學習主體內容，激發對本課的學習興趣。

《蜜蜂》一課要求學生認識“概、阻”等9個生字，會寫“蜜、蜂”等12個字，會寫“蜜蜂、辨認”等16個詞語。根據教師導行，學生在第一遍讀課文時，要標出8個自然段的序號，圈出本課9個生字和16個生詞，給要會寫的12個漢字注音組詞，并制作生字卡片歸納漢字識記方法;讀第二遍課文時，學生要對本文內容產生共情的語句進行批注，并對有疑問的內容進行提問。通過課前預習，學生可以大致了解《蜜蜂》一課的重點學習內容，激發學生自身對《蜜蜂》一課的學習興趣，從而實現學生自育發展的第一步。

二、合作探究，展示調節

在生態自育課堂上，通過教師引導，學生在合作共研的過程中展示自我，主動自覺地掌握知識、健全人格、提高能力。具體來看，教師將“5導”相機安排在各個教學環節中，引導學生開展各項活動，從而實現學生“4自”發展。在“5導”中，教師更側重“導問”，引導學生在課前、課中及課后反思，進行他問和自問，培養學生的問題意識，提高其思維能力，促進學生對文本的深度閱讀，提高學生觀察思考、歸納總結等綜合能力，最大限度地激發學生自己教育自己的能力。因此，學生在課堂上也重在討論、解決課前和課中提出的疑難問題，從而在此過程中完成對本課重點內容的學習和掌握，逐漸提高問題意識和解決問題的能力。

在教學《蜜蜂》一課時，教師首先通過播放蜜蜂相關視頻“導情”，喚起學生學習本課的激情，學生“自激勵”，帶著對蜜蜂的好奇心進入本課學習。接下來，教師“導行”，學生“自運作”，對課文內容初步感知、整體把握，即根據課后習題一提供的基本思路歸納并交流《蜜蜂》一課的主要內容。學生在歸納過程中提到相關段落時，教師“導行”，引導學生隨文識字，學生交流自己為本課較難生字準備的生字卡片和歸納的識字方法，如形近字識記法（蜂、峰、鋒、烽）、象形字識記法（誤、跨）等。最后，教師根據每一課時的學習目標，展示整理后的學生問題清單，教師“導行”，引導學生對清單上的問題進行小組合作探究。

以第一課時為例，學生重在了解作者法布爾的實驗過程，體會法布爾求真嚴謹、勤于思考的科學精神。學生提出的相關問題主要有：（1）法布爾為什么要做這個實驗？（2）法布爾是如何實驗的？（3）蜜蜂為什么能找到家？（4）蜜蜂是如何辨認方向的？……一共有8個問題。學生再次“自運作”，自主解答小組成員課前對課文內容提出的疑問，小組未能解答的問題展示出來進行全班交流。教師引導學生相互啟發，思維碰撞，積極主動地解答其他小組的難題，并相互補充、相互評價，以解決問題。以“法布爾是如何實驗的？”這一全班質疑率最高的問題為例，A同學回答“作者先捉一些蜜蜂放進紙袋，然后帶著蜜蜂走四公里放飛蜜蜂”，B同學補充“作者放飛蜜蜂前還給蜜蜂做了白色記號”，C同學再補充“作者還檢查了蜂窩”。教師相機引導學生用最簡潔的語言歸納作者的實驗步驟，D同學回答“捉蜜蜂、做記號、放蜜蜂”，E同學質疑并補充更正“捉蜜蜂、放蜜蜂、看蜜蜂”。此時，教師“導行”和“導情”，相機引導學生根據實驗過程歸納法布爾認真嚴謹的科學精神。這樣，學生在“自運作”“自調節”的過程中，通過多次探討、思考、質疑、評價，自主解決了全班大多數同學的疑惑，實現了生態課堂以導促學、學生自育發展的目標。

三、拓展內容，升華反思

經過合作研討，在學生對課本重點內容有了深層次的理解和掌握的前提下，教師還要聯系課堂內容，引導學生進行拓展閱讀和升華反思，進一步鞏固和強化課內所學知識，提升學生課外閱讀能力和課外知識的學習能力。具體來看，教師通過“導行”“導評”和“導情”，引導學生開展課外閱讀，深化課內所學知識，總結學習情況。學生“自調節”“自激勵”，填寫學習反思卡，自問“這堂課我學到了什么？我最大的收獲是？我還有什么疑問？”，以激勵自我，增強學習信心。教師通過學生的學習反思卡了解學生學習效果，及時調整教學策略，逐步提高教學效率和教學能力。

在教學《蜜蜂》一課的第一課時時，教師聯系文本內容，延伸拓展，引導學生對法布爾的科學精神進行總結歸納后，閱讀課外文章《裝滿昆蟲的口袋》，進一步體會法布爾對昆蟲的熱愛之情，深化對法布爾這一人物的認識。然后教師進行“導評”和“導情”，引導學生總結本節課學習情況，學生“自調節”，反思自己的收獲和問題，教師相機對學生的學習情況和反思升華進行評價。

由此可見，在生態自育“546”教學模式下，教師對《蜜蜂》一課進行的教學設計無論是課前還是課中，都呈現出動態的特征，因為學生討論后存在的共同疑問是無法確定的，因此，課堂上教師教學的主體內容必須結合當堂課學生討論留下的疑難問題來確定。這雖然在一定程度上增加了教師教學的靈活度，但也正是這種靈活度才讓教師和學生同時處在一個充滿激情和創造力的課堂中，相互成長、相互進步。

四、總結

在生態自育“546”教學模式下，教師利用“5導”對《蜜蜂》一課進行教學設計，因材施教，以導促學，優化課堂教學內容，讓不同層次水平的學生都能有效參與課堂，增強了學生課堂學習的“主人翁”意識。充分發揮了學生自主學習能力，有效提高了教師課堂教學的針對性和有效性，促進了師生互動共生、生生自育成長，形成了生態自育課堂“預學、探究、拓學”三位一體的新型教學模式。