脫貧農民職業技能學習：嬗變邏輯、價值邏輯及支持策略

□馬俊麗 何愛霞

在脫貧攻堅戰取得全面勝利之后，我國進入了實現鞏固拓展脫貧攻堅成果同鄉村振興有效銜接的新發展階段。《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》提出要“建立健全鞏固拓展脫貧攻堅成果長效機制”[1]。此外，全國職業教育大會提出了建設技能型社會的理念和戰略，強調要高舉“技能型社會”這面旗幟，加快建設國家重視技能、社會崇尚技能、人人學習技能、人人擁有技能的技能型社會[2]。然而，包括貧困農民在內的不少貧困人口雖經過職業技能培訓實現了增收脫貧，但因技能水平較低，只能從事初級的和簡單的工作，隨著時間推移，可能因缺乏持續發展能力而再次返貧。因此，如何發揮脫貧農民的主體性，使其職業技能逐步實現由“外援性”向“內生性”轉變，從而使其生存境遇逐漸從“救濟式”向“參與式”轉變，是在新時期提升脫貧農民的可持續發展能力，進而為建設技能型社會添磚加瓦、助力鄉村振興的關鍵所在。基于上述背景，有關提升脫貧農民職業技能的研究已然成為學界關注的焦點問題，但縱覽已有研究成果，相關研究多偏重“教育培訓”而較少關注“學習”，多聚焦顯性的一技之長，而少側重隱性技能素質。循此，本研究從中國鄉村振興網中選取了20 位農民的脫貧增收故事①，聚焦成人學習這一促進個體持續發展的重要方式，系統探討脫貧農民職業技能學習的嬗變邏輯和價值邏輯，進而提出脫貧農民職業技能學習的支持策略，希冀能豐富完善成人學習乃至繼續教育理論體系，推動實現鞏固拓展脫貧攻堅成果同鄉村振興有效銜接、建設技能型社會的實踐目標。

一、概念闡釋

（一）職業技能

要理解職業技能的含義，首先要理清何謂技能。技能接近于技巧，在職業環境中使用，表示的是從事如木匠、牧師或醫生等職業的整體與綜合能力[3]68，它是一個動態變化的概念，反映的是個體一生之中人力資本不斷消減和增長的動態過程；技能能夠綜合反映個體從學校、家庭、社會等不同場所積累的人力資本總和[4]。總之，技能是在一定目標的指導下，根據所擁有的知識和經驗通過反復練習而獲得的規則性的動作體系，是由外顯的肢體操作動作體系和內隱的認知活動體系構成的整體，二者相互獨立、相互促進、相互轉化[5]。技能概念基礎上的職業技能，是從事特定的工作所需要的特殊技能，是指與完成某項職業活動有關的肢體的和認知的動作體系、實踐知識和經驗的總和[5]，是技能在職業活動領域的應用和體現。“既包括重要的教養或教育要素，也包括發展所獲取的知識和技能品質，它被視為個人持續發展的基礎”[3]68，可以通過與中學教育和正規職業技術教育相聯結的工作場所項目獲得，或通過包括傳統學徒制和農業合作社在內的基于工作的培訓獲得[6]32。關于職業技能的分類，本研究借鑒“冰山模型”進行分析。個體的職業技能好比漂浮在海洋面上的冰山，其中知識和技能屬于顯現于水面上的表層部分的職業技能，是表面的、看得見的、外顯的，本研究將其稱之為顯性職業技能；社會角色、創新能力、責任意識、溝通協作能力等個性品質和動機屬于潛藏于水下的深層部分的職業技能，是深層隱藏的、看不見的、內隱的，本研究將其稱為隱性職業技能[7]，并在此基礎上做進一步延伸，將上述兩種職業技能有機融合的更高層次的技能歸于“復合型職業技能”。

（二）成人學習

諾爾斯（Knowles）將成人學習定義為成人獲取知識和專業能力的過程[8]148。在這一過程中，學習者是獲取知識和專業能力的主體，而不再是被動的接受者。霍爾（Hoare）指出，成人學習往往是指行為的改變、知識或技能的獲得以及先前知識的改變或重構，也意味著自我理解的積極變化或個人素質的發展[9]。基于個體發展的角度，成人學習的首要目標就是幫助成人滿足他們的需求和實現他們的目標，通過在環境中不斷學習，使其能夠實現將知識轉化為具體行為，助推其職業生涯的發展，實現認知發展和個體變化，從而有效應對環境變化。1972年，聯合國教科文組織出版《學會生存——教育世界的今天和明天》一書，成人學習的理念由此產生轉化，即不再是傳統意義上的成人掌握一定的知識和技能，使自身產生比較持久的能力或者傾向的改變的過程，而是強調學習與生存密切聯系，是其不可或缺的部分[10]。雖然成人學習理念不斷發展深化，但歸根結底，成人學習的目的是人，是為發揮所有人的潛力創造條件，使人真正實現內源發展。

二、脫貧農民職業技能學習的嬗變邏輯

脫貧農民作為職業技能學習的主體，一方面要向師傅學習安身立命的本領，關注就業技能、生涯能力的獲得，另一方面更要注重人文精神與德性的塑造。換言之，脫貧農民的職業技能學習區別于技術訓練，具有內在的人文追求，其終極旨歸是實現對美好生活的向往與追求。分析小李等20 位農民的脫貧故事可知，脫貧農民的職業技能學習呈現出由依靠外部力量幫扶實現的“外部賦能”到通過自主學習實現的“內部增能”的嬗變邏輯。

2017年年底，大醫二院獲評支付寶“未來醫院服務創新示范單位”，此榜單全國僅有16名在列。孫巖國援引資料表述：2015年4月29日，大醫二院支付寶服務窗上線后，迅速得到年輕人熱捧，22萬注冊用戶中，年輕人近九成，日均訪問量5000余筆，移動支付日均超過2000筆，交易筆數在全國排名第六，掛號、就診、取報告、繳費等可以不再排隊，一部智能手機就能完成。

（一）學習目的：從職業技能積累到職業技能鞏固拓展

大尋訪活動已經過半，走深圳，過東莞，經廣州，訪廈門，到溫州，看杭州，轉上海。今天分赴蘇州、無錫，再聚南京。問及難忘的風光景色，當然是人文，是各家企業的掌門，也就是一種“企業家精神”。

（二）學習內容：從顯性職業技能到隱性職業技能

2020年8月，聯合國教科文組織終身學習研究所（UIL）發布了《擁抱終身學習文化：對教育未來倡議的貢獻》這一報告，該報告提出一個著眼于未來的愿景，要求到2050年實現向終身學習轉變的目標，并在此基礎上指出“再造與重塑工作場所學習”這一行動方向[24]。《教育現代化2035》也提出，“構建服務全民的終身教育體系”。基于此，要在全社會培育一種崇尚終身學習的社會文化，為脫貧農民職業技能學習營造一種有利的文化氛圍，從而服務全國職業教育大會提出的“建設技能型社會的理念和戰略”。具體而言，可從物質文化、制度文化和精神文化三個層面立體式營造終身學習文化。其一，加強終身學習物質文化建設，為脫貧農民職業技能學習提供物資支持。物質文化是人類文化中最基本、最常見的構成部分，它主要包括直接滿足人的基本生存需要的那些文化產品，其基本功能是維持個體的生命的再生產和社會再生產[25]52。脫貧農民職業技能學習涉及到政府、企業、社區、學校等多個利益相關者，各方應共同承擔學習成本，為完善教育基礎設施建設提供充足的資金支持。可在農村社區場域內設置農家書屋、文化長廊，為脫貧農民提供看得見、摸得著的教育學習資源；也可共同投資建設創業孵化基地、實訓基地等“示范基地”，為脫貧農民職業技能學習提供便利的學習場所，從而助力技能型社會建設。其二，關注終身學習制度文化建設，為脫貧農民職業技能學習提供制度保障。“制度文化是指制度意識形態以及與其相適應的社會規范、制度及組織機構和設施等的總和。”[26]13政府要構建系統連貫的有關脫貧農民職業技能學習的政策體系，使脫貧農民職業技能學習有法可依，使其能夠更加開放、自由地開展職業技能學習活動。如在相關政策中明確脫貧農民職業技能學習的費用補貼制度，設計合理的職業技能學習成果認定和評估制度等。其三，重視終身學習精神文化建設，為脫貧農民職業技能學習樹立榜樣力量。精神文化是指一定文化共同體在其長期的社會活動中積淀而成的文化心理結構，及其外化出的藝術作品、道德規范、宗教教義、法律條文等[26]13。精神文化建設是培育終身學習文化的關鍵一環，要不斷挖掘脫貧攻堅過程中的優秀案例和先進事跡，通過活動滲透、實踐陶冶、示范引導等舉措培育終身學習精神文化[27]87，并將其作為終身學習的寶貴財富，從而培植包括脫貧農民在內的全體社會成員的終身學習精神文化，為脫貧農民職業技能學習樹立榜樣標桿。

在脫貧攻堅時期，貧困農民多是經外部的職業技能培訓獲得謀生所需的一技之長，在此期間，其大都是通過累積學習實現職業技能的積累。通過累積學習，限定性的、重復導向的知識得以發展，它們以明確無誤的方式，可被運用在與學習情境相同的情境之中[11]40。如小朱在盲人按摩店做學徒期間，為了學好盲人按摩技術，他勤奮練習，從不懈怠。經過一年的學習，他熟練掌握了按摩的力度和穴位，能夠嫻熟地給客人進行各種按摩推拿服務，成為了按摩店的“招牌”技師。通過職業初始期的累積學習，貧困農民熟練掌握職業技能得以順利實現脫貧。脫貧后，為了實現高質量的穩定脫貧，脫貧農民迫切需要通過進一步學習鞏固拓展其所掌握的一技之長，且案例故事顯示，這種學習意愿多是自發性的。如小王靠各項幫扶政策脫貧后，以致富為目標，到宿州輕工業職業學校學習修理電視、冰箱、計算機等電器手藝，經過不懈努力，成為了一名技術能手，幾年的努力打拼，如今買了商品房有了自己修理門面，生活奔向小康。小李靠維修技術脫貧后，仍堅持去外地交流修車經驗，不斷完善修車設施，定期去廠家學習新技術。綜上，在從“促脫貧”到“謀致富”“防返貧”的過程中，脫貧農民的職業技能學習目的也體現出由積累職業技能到鞏固拓展職業技能的接續前進，正是由于脫貧農民職業技能學習目的的進階，其職業技能得以鞏固強化乃至豐富拓展，脫貧的穩定性和長效性也顯著提升。

（三）學習動力：從行為模仿到內生創新

在班杜拉（Bandura）看來，任何學習都需要驅動力的強力刺激。從脫貧攻堅時期的職業技能積累到如今助力鄉村振興階段的職業技能鞏固拓展，脫貧農民的學習動力也經歷了由簡單的行為模仿到主動進行創新的嬗變。脫貧前，貧困農民的知識儲備大都是原始的農業生產知識，在精準扶貧政策的引導下，貧困農民往往需要面對一個較為陌生的職業領域，為了積累所需的職業技能，其通常采用“向師傅學習”的策略，即模仿他人較為成熟的職業技能行為。小閔在萌發了靠家電維修脫貧致富的想法后，當機立斷，主動找到家電維修店負責人學習維修技術，經過自己的刻苦努力和師傅的幫助，2016年小閔開了一家屬于自己的維修店。老邱為了增加收入開始養羊，不斷向其他養殖戶學習養羊技術，逐漸從一個門外漢變成了養羊能手。內生增長理論認為，教育增加個體能力首先體現在創新（如發明新活動、新產品、新技術），其次表現在采納新技術，然后是加速新技術在經濟中的擴散方面[12]303。鄉村振興的時代使命為脫貧農民的整體素質提出了更高的要求，伴隨著脫貧農民職業生涯的發展，其職業技能學習的動力也由行為模仿演變為鞏固拓展時期的內生創新，即自覺“用所學知識創造性地解決實際問題，通過方法、過程、工具、思維等的創新實現更高的效益”[13]。在內生創新的驅動下，脫貧農民的職業技能學習策略完成了從職業技能模仿到職業技能輸出乃至創新的轉換，與此同時，其職業身份也實現了由學徒到師傅的蝶變。如老汪跟著“行家里手”學起菊花種植技術，為掌握科學管理技術，他到處拜師學藝，最終順利脫貧，脫貧后將注意力轉向創新，在管理上更加精益求精，在提高菊花質量和產量上下功夫，在改善菊花品種上動腦筋。在菊花價格較上一年下浮40%的行情下，憑他在質量和數量上的優勢也獲得了很可觀的效益，其菊花種植和加工技術得到菊花商和花農們的認可，浙江省一位菊花種植大戶慕名拜訪了老汪，并高薪聘請他去做技術顧問，提供技術上的指導和幫助。

三、脫貧農民職業技能學習的價值邏輯

自我導向學習是一種由個體在別人幫助下或獨自完成的活動過程，在這個過程中，他們自我診斷學習需求、擬定學習目標，確定學習的人力物質資源、選擇并實施適當的學習策略，并評價學習成果[14]18。自我導向學習對于成人學習者來說是最佳、最自然的學習方式，其通過明確的學習意圖、相應的知識經驗，能有效幫助學習者挖掘知識潛能，是學習者應對復雜環境與需求持續變化的基本策略[15]。在鞏固拓展脫貧攻堅成果與鄉村振興有效銜接的歷史交匯時期，脫貧農民所面對的更多是前所未有的新境況，生產生活實踐中遇到的一些問題已無法依靠先前獲得的知識技能解決，需要根據學習需求采取有針對性的學習策略獲取職業技能知識，從而實現社會實踐和個體共同參與建構的自我導向學習過程。梳理本研究所選取的20 位脫貧農民的職業技能學習過程發現，脫貧農民自我導向學習的學習策略主要包括挖掘性學習和探索性學習兩種，這兩種學習策略對于脫貧農民鞏固拓展其顯性職業技能價值主要體現在以下兩方面：其一，挖掘性學習促進職業技能縱向鞏固。挖掘性學習（Exploitative Learning）是一種目的性較強的深入性學習行為，聚焦生產工作中的關鍵性環節和技術較為成熟的專業領域，提煉并完善核心工作任務涉及的技術知識結構與技能操作規范，優化原有技術技能范式，提升技術知識在實踐生產中的轉化率，進而提高生產效率[16]。譬如，老黎在養殖實踐中積累了很多經驗，編成了通俗易懂的順口溜，“要想致富搞養豬，科學養殖有訣竅；室內通風屋敞亮，屙要干凈食要飽，勤消毒人少來往；市場低迷淘舊種，加大仔豬銷售量；市場價格走高時，少銷仔豬養肥豬……”又如，小旺在擴大柚子種植面積的過程中不斷總結提煉柚子種植的核心技術知識：柚子花落后每天都要觀察柚子坐果情況，及時剪掉長得差的果子；通過施有機肥改善柚子的品質，種出來的柚子會更好吃。其二，探索性學習（Explorative Learning）助推職業技能橫向拓展。探索性學習是對已有的專業技術技能知識與經驗做出廣域拓展和試探，通過崗位實踐去驗證并選擇技術技能優化方案，逐漸實現生產技術技能的完善與改良，提升產品在市場中的競爭實力[17]。譬如，肢體殘疾人小許通過發展電商在網上銷售水果使得家庭收入顯著增加，為了避免鮮果銷售受季節影響的限制，他開始在網上學習種鴿養殖技術，并通過網絡聯系客戶，在充分發揮電商優勢的同時，也通過拓展職業技能避免了季節對收入的影響，其市場競爭力顯著增強。又如老魯通過種植中藥材增收脫貧，脫貧后在種植中藥材的基礎上新種兩畝洋姜；還通過市場調查和技術學習，開始了市場價格不菲的胡蜂養殖，依托發展種養結合的復合型產業，可以實現“旱澇保收”。

梅里安（Merrian）等人認為，成人學習不是發生在真空環境中，而是與外界環境緊密聯系的。雖說脫貧農民職業技能的學習過程是自我建構的，是基于自我導向的，但仍離不開外部環境的支持。基于此，在鞏固拓展脫貧攻堅成果同鄉村振興有效銜接以及建設技能型社會的歷史新時期，脫貧農民的職業技能學習需要更加有效的支持，以進一步激發脫貧農民自覺進行職業技能學習的內生動力，使其職業技能學習更加高效。

圖1 脫貧農民職業技能學習價值邏輯圖

（一）自我導向學習推動顯性職業技能鞏固拓展

如上所述，脫貧農民職業技能學習的目的、內容和動力都呈現出由外而內的嬗變邏輯，本研究聚焦的20 位脫貧農民的案例故事表明，自我導向學習、“從做中學”和拓展性學習能有效推動顯性職業技能鞏固拓展、助力隱性職業技能遷移開發以及促進復合型職業技能內生創新（見圖1）。

（二）“從做中學”助力隱性職業技能遷移開發

在當今不斷變化的世界中，關于教育和學習的討論應超越關系習得、認證和運用知識的過程，還必須解決創造知識和控制知識等根本性問題[6]71。新的歷史時期對脫貧農民的職業技能提出了更高的要求，脫貧農民需具備應對復雜形勢的能力以及相應的農業發展理念、創新能力、工匠精神等，系統整合職業生涯發展過程中積累掌握的顯性職業技能和隱性職業技能，從而達到更高層次的復合型職業技能來解決實踐中遇到的問題。分析研究文本可知，基于內生創新的拓展性學習已成為脫貧農民較為青睞的學習方式。拓展性學習（Expansive Learning）又被譯為擴展學習、展化學習，最初由芬蘭學者恩格斯托姆（Engestrm）于1987年提出。與傳統學習不同，拓展性學習的目的不是為了獲取已經存在的知識技能，而是為了建構新的客體和活動系統[21]。拓展性學習主要關注的不是知識傳遞，而是學習的過程，尤其關注新概念、新知識、新活動在工作場所中由集體創造的過程[22]。就脫貧農民而言，工學結合的要點之一在于通過理論和實踐相結合的形式實現脫貧農民精湛技能的掌握與復雜從業能力的形成，脫貧農民將有更多機會在實際工作中通過拓展性學習促進顯性職業技能與隱性職業技能的有機結合，從而形成更高層次的復合型職業技能。具體表現在如下兩方面：第一，拓展性學習關注學習過程中新知識、新活動的創造過程。例如，老李通過辦油紙傘手工制作和銷售的小作坊脫貧后，意識到傳統油紙傘工藝復雜，成本高、耗時長，不適合批量生產，于是聯合侄子化繁為簡，大膽創新，將油紙傘加工簡化為13 道工序，通過拆分制作程序采用“流水線”作業，打造“可體驗”“能定制”的新模式，把改良后的繪畫白紙傘作為主打產品，并拿到了外觀專利和實用新型專利。第二，拓展性學習突破個體學習的范疇，認為學習的主體是集體，要拓展的領域就是集體現有的實踐能力與未來實踐能力之間的差距[23]。如老周通過編制竹器脫貧后最大的心愿，就是將更多年輕人培養成新一代的竹編能手，成立合作社，將原來主要編織簸箕、撮箕等生產生活用品，融入時尚元素，使編織產品集實用性、藝術性、觀賞性、收藏價值為一體，實行產品研發、生產、銷售一條龍服務，帶動更多貧困戶致富。由此，通過基于內生創新的拓展性學習，脫貧農民職業技能學習實現了由邊緣性參與者到充分參與者的轉變，其職業身份也由知識與技能水平較低的“新手”成長為能夠獨立熟練掌握某一工作、具有一定專業水平和創新能力的“專家”或“熟手”。

（三）拓展性學習促進復合型職業技能內生創新

“從現代學徒制實施的原始動因看，它不僅希望顯性知識的有效遷移，更期望隱性知識在學徒心中固化。”[18]對于脫貧農民來說，工作場所中的“從做中學”具有可持續發展的價值，相較于其他的學習類型，“從做中學”對于脫貧農民習得隱性職業技能的作用更加明顯，在工作場所中，學徒可以通過觀察、傾聽等感覺對環境進行感知，獲取信息，通過操作、思考和交流溝通等將信息內化，實現隱性職業技能的遷移開發。通過研究文本可以歸納出，脫貧農民通過“從做中學”助力隱性職業技能開發的學習策略主要包括觀察學習和在實踐中反思。第一，作為班杜拉“社會學習理論”的核心觀點之一，“觀察學習”是指“通過觀察他人（或榜樣）的行為（這種行為對于觀察學習者來說是新的行為），獲得示范行為的象征性表象，并引導學習者做出與之相對應的行為的過程”[19]88。如聾啞人老宋在崗前學習中一絲不茍地看著師傅們的操作，有時候因為聽不見，有些工作小竅門掌握不了，他就反復練習，直到掌握要領才滿意。殘疾人老郭跟隨師傅學習推拿按摩時為了學好技術不辭辛苦，認真聽學看做，掌握每個動作要領。第二，在實踐中反思培植脫貧農民的務實精神。比利特（Billett）曾指出，工作中面臨的問題一般分為常規性問題和非常規性問題，前者可通過個體自身的知識技能來解決，后者則需要外部的幫助或個體有效的自我反思解決。脫貧農民脫貧后，大都對自己的脫貧經歷和脫貧實踐進行了有效反思，從不同的角度審視脫貧致富的原因，以更加務實的精神奔向小康生活。這種建構和重構問題的能力在反思性實踐中最為重要，因為其會影響到后續行動的實踐[20]。如小黃脫貧后回顧自己的奮斗歷程滿是感慨：一定要懷有感恩之心，感恩黨和政府的幫助，但不能過度依賴政府，不能一味地等、靠，要自力更生，通過自己的雙手過上更加美好的生活，這樣的日子才更有奔頭。

（5）地震剖面上，扇體大都呈兩端尖滅的“透鏡狀”或“扁楔形”，反射低頻強振幅，連續性差，且與北部水下扇主體脫開，多表現為“無根”扇（圖2）。扇體充填沉積在湖底低部位。

四、脫貧農民職業技能學習的支持策略

執行團隊處于企業組織機構管理層級的頂端，是企業戰略變革過程中的主要發起者和領導者。環境的復雜變化及企業間競爭的日益加劇，使得執行團隊戰略決策過程更加復雜，企業戰略變革不能滿足于漸進式的改進工作，更需要執行團隊對外部環境的變化進行快速反應，創造性地發現戰略機會。執行團隊的管理理念、工作經驗、知識能力、思維方式和偏好等都不可避免地會嵌入戰略變革之中，他們的戰略活動和運作過程會通過層級結構的傳遞，影響企業管理活動。

（一）培育終身學習文化，服務技能型社會建設

梳理案例資料發現，脫貧農民的職業技能的學習內容具有兩重性：一是服務于脫貧攻堅以及鞏固脫貧攻堅成果的顯性職業技能，突出學習內容的“生產性”，回應鄉村振興對人力資本的時代要求。顯性職業技能能夠以文字、數字、聲音等形式表示，可以很方便地通過形式或系統的方式進行學習，如種植養殖技能、數字技能等各種就業技能。譬如，為了提高養牛技術，小魏到有經驗的養殖基地參觀學習，并向有經驗的養牛戶學習防疫和管理等職業技能知識。又如，老楊養蜂之初沒有技術經驗，就積極參加鎮上組織的技術培訓班進行學習，又買了許多關于養蜂方面的書，還加了幾個養蜂微信群，慢慢提高了養蜂技術。二是指向脫貧農民自身的、內在的意義，突出育人之本，著眼于提升脫貧農民內在素質能力的隱性職業技能。隨著我國脫貧攻堅戰取得全面勝利，站在新的歷史起點上，脫貧農民更加注重自身的可持續發展以及綜合能力的提升，其學習內容也更傾向于隱性職業技能。隱性職業技能看不見摸不著，很難被表述出來，具有高度個人化，難于形式化的特點，如責任意識、職業精神、務實態度、創新能力、合作溝通能力和吃苦耐勞的品質等。以養殖孔雀的小何為例，其脫貧路走得異常艱難，在經歷了各種風霜雨雪后，她深知個人能力有限，必須組建團隊，分工合作，并積極承擔社會責任，帶動更多的貧困戶脫貧致富。值得注意的是，雖說脫貧農民職業技能的學習內容呈現出由顯性職業技能到隱性職業技能的嬗變邏輯，但二者的學習不是孤立存在的，而是相伴相生、相互轉化的，只是在不同時期，學習的側重點也有所不同。

（二）聚焦工作場所學習，實現“場域-慣習”互促

曼斯菲爾德（Mansfield）指出，工作場所學習是學習者在工作場所中提升工作能力的學習方式。布迪厄（Bourdieu）認為，“場域”是“位置間客觀關系的一個網絡或一個構型”[28]134，如教育場域、文化場域和法律場域等；“慣習”則是個體“開放的性情傾向系統，不斷地隨經驗而變，從而在這些經驗的影響下不斷地強化，或是調整自己的結構”。理論和實踐均證明，農村社區場域內的工作場所已成為脫貧農民職業技能學習的關鍵場域。脫貧農民通過工作場所學習，一方面提升了自身的職業技能，形塑了合作溝通、責任意識、積極參與、創新精神以及吃苦耐勞的慣習，另一方面這些慣習又促進改變以往單打獨斗、保守自卑以及“等要靠”等消極品質滋生的農村社區場域。因此，進一步聚焦工作場所學習，從而實現“場域-慣習”互促，是脫貧農民職業技能學習回應鄉村振興以及技能型社會建設的應然之舉。脫貧農民的職業技能學習是在一定經驗的基礎上進行的，基于已有經驗和解決問題的需要，真實工作場所中的學習對于脫貧農民職業技能學習的實效性價值更為明顯，脫貧致富帶頭人等脫貧榜樣在其中發揮了關鍵作用。循此，應充分發揮真實的工作場所對于脫貧農民職業技能學習的效用，在充分了解脫貧農民真實學習需求的基礎上，可依托脫貧致富帶頭人，積極開展專題培訓，組織“行家里手”到田間地頭講解職業技能，或建立脫貧農民創業孵化基地，定期組織面對面的交流研討會等，實現榜樣言傳與身教的有機結合。此外，社會信息化改變了人們的學習觀，與虛擬世界結合的參與式活動體驗學習和小組問題解決等或將逐漸成為主流學習方式[29]。互聯網、大數據等信息通信技術的發展使得學習突破時空局限，能夠最大限度地整合學習資源，因此，應大力推動虛擬工作場所中的學習，從而使脫貧農民的職業技能學習更加高效便捷。如，相關部門可牽頭建立微信公眾號，定期推送脫貧農民需要的職業技能知識或各地脫貧致富帶頭人的先進事跡；建立專門的QQ 群或微信群，引導脫貧農民隨時隨地與同行進行基于問題解決的經驗交流；根據脫貧農民的實際需求定期邀請專家組織線上交流會，打破時間、空間、經濟、身體等各方面的局限，使脫貧農民時時能學、處處可學成為可能。由此，通過脫貧農民在工作場所中的職業技能學習實現的“場域-慣習”互促，實現“脫貧農民-脫貧致富帶頭人-貧困農民-脫貧農民-脫貧致富帶頭人”輻射帶動作用的良性循環，從而在鞏固拓展脫貧攻堅成果的基礎上，服務鄉村戰略以及技能型社會的建設[30]。

酸性磷酸酶是植物根系感受外界磷營養狀況的一種誘導酶，缺磷條件下植株根系的酸性磷酸酶活性會升高，以增加根際有效磷含量[21]。從表3可看出，低磷脅迫使苦蕎幼苗根系酸性磷酸酶活性升高，且表現為隨著低磷脅迫程度的增加而增加。與P1處理相比，在兩個低磷脅迫濃度(P2和P3)下，耐低磷苦蕎根系酸性磷酸酶活性的平均增幅為58.65%，而不耐低磷品種的平均增幅為24.62%。說明耐低磷苦蕎根系酸性磷酸酶的增幅大于不耐低磷性苦蕎。低磷脅迫能誘導苦蕎根系提高酸性磷酸酶的活性，以適應低磷環境。

（三）合理評估學習成果，促進價值理性覺醒回歸

聯合國教科文組織在《學會生存——教育世界的今天和明天》一書中指出，應該把“學習實現自我”放在最優先的地位。鄉村振興歸根到底是人的振興，立足鄉村振興這一時代背景，脫貧農民職業技能學習的理性選擇應與時俱進，它不應僅僅把人作為經濟工具，而應作為發展的目的加以對待。在價值理性的召喚下，脫貧農民職業技能學習的學習成果評價維度應更加多元合理，除聚焦脫貧農民職業技能學習對于其增收的意義外，更應關照脫貧農民可持續發展能力的養成。高層次的復合型職業技能是接續推進鄉村振興以及建設技能型社會對脫貧農民的外在要求，也是脫貧農民提高可行能力、充分融入現代經濟生活、促進其社會流動的內生需求。基于此，脫貧農民職業技能學習的學習成果評價應兼顧針對性和發展性，以促進脫貧農民的可持續發展為旨歸，促進價值理性的覺醒回歸。首先，建立合理的脫貧農民職業技能學習成果的評估機制。應尋求職業技能學習目標需求與脫貧農民可持續發展之間的契合點，并以此作為脫貧農民未來職業技能學習的依據，從而建立起促進脫貧農民把提升自身價值作為人生追求和文化自覺地動態評估和激勵機制，激發脫貧農民職業技能學習的熱情。其次，實施脫貧農民職業技能學習成果的過程評估。應在脫貧農民職業技能學習的不同階段，結合脫貧農民實際的職業技能學習需求，定期對脫貧農民職業技能學習的學習效果進行評估，可組織師傅、專家等相關人員到田間地頭等工作場所實地考察脫貧農民職業技能學習成果的應用效果，適時進行反饋、溝通，保證脫貧農民職業技能學習過程的質量得到有效地控制。最后，實施面向脫貧農民可持續發展的發展性學習評估。突出對脫貧農民創新能力、溝通能力、職業素養、務實精神等隱性職業技能的評估，重視脫貧農民可持續發展的知識結構、能力結構和學習品質的評估。可通過開展優秀學徒、脫貧致富帶頭人等榮譽的評比，組織職業技能競賽，展示脫貧農民職業技能學習創作作品和先進事跡，實現脫貧農民隱性職業技能的遷移開發，從而促進價值理性的覺醒回歸。

注釋：

①為遵循學術研究的倫理性原則，文中出現的脫貧農民姓名都使用代稱。在此向中國鄉村振興網及各位作者和脫貧農民表示感謝。