走向集群：學前教育專業課程體系建設的指向與路徑

□陳冬梅 劉桂玲

2018年，國務院印發《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》，提出大力加強幼兒園教師隊伍建設，完善教師培養體系，辦好一批幼兒師范專科學校和若干所幼兒師范學院；2021年4月，教育部辦公廳印發《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》，明確提出了學前教育專業師范生教師職業基本能力，即師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力和自主發展四大能力。可見，以上政策文件著眼于新時代教師培養目標，是加強教師隊伍建設系統設計，為學前教育師資培養明確了發展方向與重點任務。幼兒師專以培養高素質、專業化、創新型的幼兒教師為目標，將推進學前教育實現普及而有質量的發展作為辦學發展的中心思想，這是其在教育現代化背景下實現高質量發展的必由之路。近年來，在國家引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的政策背景下，幼兒師專的人才培養目標也逐漸由強調學術性轉向應用性，這一轉變對幼兒師專的發展帶來挑戰，也勢必會引起其內部課程設置和結構的重新調整。構建科學專業、特色鮮明的集群課程體系既是幼兒師專實現人才培養目標的重要載體，也是提高學前專業應用型人才培養質量的關鍵保障。有鑒于此，通過重構學前集群專業課程體系，以期回答幼兒師專在新時代轉型背景下如何發展的問題。

一、幼兒師專學前專業集群課程體系建設的價值定位

課程體系是在一定的教育價值理念指導下，將課程的各個構成要素加以排列組合，使各個課程要素在動態過程中統一指向課程體系目標實現的系統[1]。作為一項系統工程，幼兒師專學前專業課程體系建設不是簡單地對課程內容進行線性組合，而是要對課程內部以及課程間的要素、結構、內容等重新進行規劃、設計與整合，形成新的彼此關聯、協同共生的有機課程集群。因而在此過程中，首先應明確課程體系建設遵循何種價值理念，對幼兒師專學前專業“集群”課程體系建設進行精準的價值定位。

（一）構建高質量學前教育標準體系的應然之義

家庭、師資、課程、制度和監測是衡量學前教育質量的五個重要維度，其中課程和師資不僅構成學前教育質量的核心要素，更是我國學前教育質量提升中薄弱且關鍵的環節[2]。無論是課程建設、師資培養還是學校發展，學前教育的高質量發展需要可衡量的標準尺度，以走向規范建設，這一目標的達成以學前教育標準體系的建立為重要標志。“學前教育標準體系具體包括學前教育機構標準、人員標準、課程體系標準、內部管理標準、投入標準、督導評估標準等”[3]，其中，課程體系標準與學前教育機構標準、人員標準、督導評估標準等密切相關，能夠直接反映出人才培養的質量，因而也最為重要。作為學前教育的重要組成部分，幼兒師專標準體系的建設直接影響著學前教育標準化發展的水平，由此，當前亟待著力健全幼兒師專的標準體系，尤其是課程體系標準。而幼兒師專課程體系標準的確立前提在于構建專業課程體系，進一步說，是要構建層次分明、結構合理、功能完善、要素齊全、內容充實、實踐豐富的專業“集群”課程體系。因此，應加強幼兒師專學前專業課程體系建設，這對于構建高質量學前教育標準體系具有重要意義。

（二）提升幼專學生綜合能力的實然選擇

隨著“全面二孩”政策的實施，我國學齡前人口將在2022年迎來高峰[4]，這意味著當前對幼兒教師的需求量不斷增大。同時，隨著社會的不斷發展，學前教育日益受到重視，幼兒園乃至社會對幼兒師資的要求越來越高，對幼兒教師的能力素質提出了新的要求。幼兒師專作為培養學前教育師資力量的主要機構，承擔著為幼兒園培養復合型、高質量人才的重要使命。但調查表明，在44%的幼兒園中教師在區域活動中不能給予幼兒個別化的指導；在61%的幼兒園中教師不能根據幼兒的興趣或問題，生成新的活動方案[5]。不難看出，學前教育發展面臨著供給規模不斷擴大、供給質量不斷提升與底子薄、基礎弱的主要矛盾，學前教育公共服務還未完全實現充分、有序、高質量供給[6]，這尤其體現在人才培養上。由此可見，僅僅具有保育知識的傳統教師已經無法應對復雜現實的挑戰，幼兒師專所培養的人才必須具備多種身份角色。幼兒師專的學生不僅是孩子的老師，還是朋友、玩伴、保育員、勤雜工；不僅是課堂教學的老師，還是演員、主持人、教育專家[7]。同時，幼兒師專在人才培養過程中更應關注學生綜合能力的培養。這種綜合能力不僅包括自我學習的基本能力，更涉及合作交往、信息處理、解決問題、創新實踐等職業核心能力，體現在與兒童交往中的口語表達、課堂中的教學設計、科學研究等方面。然而，在現實場域內，學前教師職前教育課程體系還存在諸多問題，比如學科之間缺乏聚焦實踐需求的多維統整，實踐環節還停留在經驗層面等，這導致了學生缺失應掌握的知識和能力[8]，無法滿足幼兒園對教師的職業要求。由此，倒逼幼兒師專加快完善學前專業集群課程體系建設，以課程群為中介，向上對接專業群，向下輻射能力群，為學生專業學習和發展提供機會，從而促進學生實現職業能力的提升。可以說，建設幼兒師專學前專業集群課程體系是解決幼兒師專人才供給側與需求側之間結構不匹配的應對之策。

（三）培養學前專業應用型人才的必然要求

在地方本科紛紛開始向應用型高校轉型的大背景下，幼兒師專盡管屬于專科層次的學校，但其作為師范教育的重要組成部分，不可避免地被裹挾在這場改革的浪潮之中。我國高師院校轉型發展面臨著繼續堅持師范性還是走向應用性的選擇，但實際上師范性本身屬于應用型的一種，著眼于學生教育技術、教學技能和實踐能力的培養[9]。由此，對于幼兒師專而言，轉型發展就是要走向應用性，培養應用型人才。應用型人才是一種介于實用型人才和理論研究型人才之間的人才類型，這類人才以需求為導向，注重學科基礎及社會發展所需的專門知識和能力。學前專業應用型人才培養必然要求幼兒師專建立起具有關聯度與整合性的課程體系，這種課程體系需要以學校應用型人才的培養目標和培養規格為基準，在滿足人才培養模式要求的前提下，將課程的各要素進行排列組合，核心是要進行集群課程建設。因此，要使幼兒師專培養出符合時代要求、具有高素質能力的學前專業應用型人才，為幼兒園輸送優質師資，走向高質量發展，就必須加快推進學前專業集群課程體系建設，順應幼兒師專教育改革和發展的趨勢。

二、幼兒師專學前專業集群課程體系建設的內涵表征

幼兒師專學前專業集群課程體系建設是推進幼兒師專實現質量內涵式發展的中心任務，其實質是建構起課程在理念、目標、內容以及實施等方面之間的邏輯關聯。在此過程中，以集群課程模塊為載體（如圖1），聚焦學生知識廣度、專業高度與能力深度的培養，彰顯整體、發展、實踐與協調的內涵表征，以此為學前專業應用型人才培養奠定基礎。

圖1 幼兒師專學前專業集群課程模塊結構

（一）整體：線性與多元相統一

幼兒師專學前專業集群課程體系建設首先具有整體性。幼兒師專通常以“層次—模塊”為課程設置的基本形式，課程體系是一個在層次、模塊上相互聯系、相互影響的整體。一方面，在縱向維度上，參照《高等職業學校專業教學標準》，遵循由淺入深、由簡單到復雜的設計思路，將學前專業課程進行模塊化建設。一是聯通“職業群—專業群—課程群—能力群—技能群/知識群”的課程邏輯鏈，這是模塊化建設的前提。學前專業的課程群建設“向上”銜接職業群、專業群，做到四個對接：專業群對接職業群、專業對接職業、專業方向對接職業崗位、課程組建對接崗位能力[10]；“向下”連接能力群、技能群，體現三個進階：通識基礎課程聚焦基礎知識、學科專業課程聚焦基本技能、專業拓展課程聚焦能力素養。二是確定“通識基礎課—專業理論課—實踐拓展課”的課程模塊，基于上述課程邏輯鏈，構建幼兒師專學前專業“集群”課程的多元課程模塊。通識基礎課主張領域融合，包括哲學智慧、科學探索、生命關懷、藝術審美等內容；專業理論課強調層次交叉，細分為基礎技能型課程、學術探究型課程、創新應用型課程；實踐拓展課重視實踐統整，包括見習、實習與賽課等內容。課程模塊之間相互交叉融合，比如學前游戲設計、歌舞創編、手工美術、衛生保健等系列課程既橫跨專業理論與實踐拓展兩個模塊，又以通識教育為基礎。基于不同課程的結構要素，從單元設置到章節編排上表征出螺旋式上升的特點，使學生循序漸進地學習，獲得知識與技能。另一方面，在橫向維度上，與社會需求、職業崗位要求相對接，強調課程內容與形式的多元化設置。以《教師教育課程標準》和《幼兒園教師專業標準》為依據，明確社會、用人單位對幼兒教師的規格要求，強調專業教學內容的廣博性，將幼兒園真實情境中的環境、經驗、成果等要素進行整合并納入到學前專業課程之中。同時，注重層級與模塊、理論體系與實踐教學體系之間的緊密聯系，推進學前專業“集群”課程體系實現最優化，并為培養全面發展的應用型幼兒教師服務。

（二）發展：技能與素養相兼顧

幼兒師專學前專業“集群”課程體系建設的第二個特點是發展性，強調課程體系要以幼兒教師的培養為中心進行設置。學校作為遵循人身心發展規律和教育規律培養人的地方，應關注學生可持續發展能力的培養。加之，幼兒園發展需要高素質的師資作支撐，《幼兒園教師專業標準（試行）》也對幼兒教師培養提出了終身學習的發展要求。集群課程體系建設的發展性體現在兩方面：其一，課程設置應全方位滿足學生發展的需求，基于學生的就業需要，既關注學生專業技能的習得，又重視學生教研能力的培養，更關注學生關愛幼兒、尊重幼兒的價值塑造，從思想價值、專業技能、理論素養等方面入手，提升學前專業課程質量；其二，課程設置必須考慮到學生可持續發展的需要，在開展好常規教學活動的基礎上，重視學生可持續發展素質的培養，如靈活解決問題、創造性等，為學生發展預留空間，具體反映在課程體系中要彰顯出“集群”的特征，體現課程群與能力群、技能群/知識群的對接，即有一部分課程是為了滿足學生自主學習、終身學習需要和培養健全人格而設置的，旨在超越專業技能習得的層面，激活學生內部能動發展的生命力。此外，幼兒師專學前專業課程體系建設的發展性還體現在對象上，專業課程在設置上不僅針對幼專學生，還面向中小學富余教師，即充分利用中小學布局調整后富余的教師資源，對其開展針對性培訓，著重加強學前兒童發展特點與學前教育規律的培訓[11]。

（三）實踐：知識與經驗相融通

實踐性是幼兒師專學前專業集群課程體系建設的重要原則，也是其區別于其他領域、其他學段課程體系建設的鮮明特點。幼兒師專學前專業集群課程體系建設彰顯出職業教育的特性，其教育教學改革的重點是凸顯教學過程的實踐性、開放性和職業性，實現學前課程在內容上的優化集群。由此，構建學前專業應用型人才培養的集群課程體系應突出實踐取向，以“實踐統整”為基本思想。這意味著要自上而下，從理念、目標、結構、內容到場域要基于實踐需求、貫穿實踐邏輯、發展實踐能力、融合實踐活動、打造實踐空間[8]，實現對學前專業課程全方位、多領域、各要素的統整，構建學前專業課程的有機集群。在此過程中，為強化學生的實踐意識，培養學生的實踐能力，課程設置要根據幼兒教育的特點設置，注重實踐性[12]，做到知識與經驗的融會貫通。既要將學前教育理論知識的學習寓于專業實踐活動之中，使專業技能課程“走進”幼兒園崗位工作的實踐場域，在真實的工作環境中培養學生的音樂、美術、模仿、主持、游戲等能力，又要以教育教學反思聯通知識與經驗，使專業技能課程“回到”學前教育理論學習中，引導學生通過在幼兒園的觀摩、見習與實踐，將專業技能與理論知識進行聯結，統整學習經驗，進而內化為學前教育素養。

（四）協調：內部與外部相聯通

課程體系建設既需要關注課程本身，還應重視內部與外部的協調性，從課程內容的“小集群”走向課程開發的“大集群”。具體體現在三方面：其一是內部的融合，強調課程體系在各層級與各模塊、教育理論與實踐學習、職業技能與文化素養之間的相互協調。學前專業“集群”課程體系建設遵循一定的尺度，應在三對關系之間找到和諧的平衡點。其二是外部的融合，關注教育者與受教育者、幼兒師專與社會、用人單位等之間的協調互動。以“政府—幼兒師專—幼兒園”的三位一體為協同育人機制，按照定方案、定標準、編教材、建課程的路徑，形成教師培養項目建設共同體，協同進行幼兒教師人才培養[13]，包括人才培養方案制定、課程設置、課題研究、教育見習等，優化整合學前專業“集群”課程體系的主體、內容、形式以及場域等各要素。其三是內部與外部的協同，課程體系建設在時間上融通職前與職后，在空間上聯通校內與校外，服務于幼兒教師專業素養的一體化、融合化發展。這種課程體系的融合以促進學生職業能力提升為落腳點，融合后的課程具有貫通化、全程式、互動性的特點，能夠實現學生職業能力的集成培養、多元融合、系統構建、全面提升[14]，進而促使學生從“能力型”教師走向“素養型”教師，提高幼兒師資培養質量。

三、幼兒師專學前專業集群課程體系建設的行動路徑

幼兒師專學前專業集群課程體系建設具有整體性、發展性、實踐性與協調性的內涵品質，將之轉化為實踐則需要進行全方位的考量。從頂層的理念設計到底層的目標跟進，從內部的課程設置到外部的系統保障，協同推進學前專業課程體系建設，在建設過程中彰顯幼兒師專學前專業的育人價值。

（一）三位一體：樹立“前瞻引領”的課程建設理念

幼兒師專學前專業“集群”課程體系建設走向內涵式發展的前提在于確立前瞻性的價值理念，前瞻性意味著幼兒師專要在處理與社會、幼兒園的關系過程中從“跟進”走向“引領”，實現學前教育質量的高品質發展。首先，觀念引領。社會的價值取向是社會現實形態的抽象刻畫，代表的是當前社會的價值標準和運作方式，它不總是居于穩定的，加之，科技的迭代升級促使知識、技能的更新速度日新月異。由此，要求教育必須具有一定的超前性，教育觀念也必須與時俱進。因而幼兒師專在課程體系建設中應轉換教育觀念，立足社會發展來預判和構設課程體系建設的發展方向與具體樣態。其次，專業引領。幼兒師專如果單純遵循市場的經濟邏輯、幼兒園的用人邏輯，就會喪失學前教育育人成才的本質屬性，但完全忽視社會的用人需求也不可取。幼兒師專在專業上實現引領，需遵循“產出導向”的理念，課程體系建設要對接社會需求，以學生學習成果為導向反向設計[15]。既要關注生源實際，通過發放問卷等形式關注學生的興趣與需要、認識發展和情感需要、社會化過程和個性養成等，又要了解用人單位的意見與期望，進一步明確學前專業導向。最后，課程引領。觀念引領與專業引領最終是要實現課程引領。學前專業“集群”課程體系建設一是要遵循實踐、反思、體驗與過程四種價值取向[16]，通過引導學生進入真實的教育場域，親近教育事實，在實踐中發現問題、解決問題，進而反思問題，同時強調教育過程中學生與周圍環境的互動，關注自我體驗以及體驗中的發展進步。二是要明確就業導向，重視教師專業素養的培養，通過在一定范圍內對用人單位（幼兒園）、幼兒園園長和幼兒教師等開展調研，了解幼師職業或崗位的工作任務、能力要求、技能要求、專業知識要求、職業素養要求等，為課程體系的構建提供依據。三是要彰顯育人價值，強調學前專業人才培養的人文性，必須要明確學前專業人才培養的終極目標“不是高精尖技術人才，而是充滿愛與教育情懷，具有高尚師德，做到因材施教，能夠通過自身的行為有效影響到人的教師”[17]，因而其課程體系建設不僅注重學前教育專業知識與專業技能，更重視專業情感與專業道德。

（二）三型融合：建立“一專多能”的人才培養目標

構建課程體系必須以培養目標為依托，準確定位培養目標有利于解決人才培養的方向問題。幼兒師專學前教育的專業特性主要體現在三個方面：一是師范性，二是專業要求的特殊性，三是高等教育專科的層次性。師范性是專科層次學前教育的鮮明屬性，這種教育質的規定性把幼兒師專與高師本科和中專學前教育專業區別開來。在建設應用型高校的背景下，師范性本身屬于應用型的一種，因此，幼兒師專的師范性就體現為應用型人才的培養。幼兒師專培養的“準幼兒教師”是能在幼兒園各領域進行教學活動、既有理論又有實踐的應用型人才，這一定位超越了傳統意義上只專注幼兒教學技巧的“技能型”教師，最終要走向具有教育信仰、能因材施教的智慧型教師。誠如雅斯貝爾斯所言，“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學的技術而已。”[18]由此，幼兒師專培養的人才是融合了技能型、應用型與智慧型三種形態的“一專多能”的教師。因而，需通過學前專業集群課程體系更新對幼兒教師職業能力的認識，注重幼兒教師多元能力結構的形成，繼而要求學生掌握專業必備基礎理論、專門知識，同時具有從事本專業實際工作的基本技能和初步能力。需要強調的是，專業化的人才培養目標在于“專”和“精”，要避免增加對學生各種寬泛能力的培養要求。此外，“一專多能”必須以立德樹人為核心，幼兒師專學前專業人才培養目標的確立要把“德”的要求置于首位，強調德能并舉。通過建立“一專多能”的人才培養目標，最終為構建課程體系的提供具體的參考標準。

（三）三維設置：打造“全鏈集群”的專業課程模塊

學校有特色才能發展，依靠特色才能提升學校核心競爭力和壯大辦學實力。作為學校人才培養載體的課程體系，一直是教育改革工作的核心，對學校的辦學特色有著重要的承載和呈現作用。幼兒師專的辦學特色在于構建集群課程體系，而集群課程體系形成的關鍵在于推進課程之間的模塊化，而課程模塊的確定需要進行“全鏈式”開發。“全鏈”開發包括兩層含義，即專業課程開發的過程全鏈以及各環節內部的要素全鏈。其中，過程全鏈指向幼兒師專學前專業集群課程開發從規劃設計到課程改革再到資源優化的三個核心環節；要素全鏈則強調三個核心環節內部各要素的關聯耦合。具體而言，一是統籌設計與規劃環節，在繼承辦學傳統、辦學優勢的基礎上，遵照國家相關政策文件，依據學校的性質、特點、條件以及課程體系的特征，以學校為課程開發的場所，以教師為課程開發的主體，以發展學生個性、特長為主要著眼點構建課程體系，實現場域、主體與課程的全鏈；二是專業課程綜合改革環節，使課程體系支撐全部畢業要求，在課程支撐矩陣中，建立“課程—畢業指標”的對接關系[19]，基于此，按照綜合化程度由低到高的順序，從教育學心理學類專業基礎課、專業技能基本素養課以及“幼兒活動與指導”學習領域的課程三個層次著手[20]，綜合考慮各專業模塊課程的比重、結構，注重優勢學科、特色專業核心課程、實踐課程的建設等，積極探索課程體系的校本化，實現專業課程內部結構、功能與內容的全鏈；三是課程資源的優化利用環節，既要針對不同課程模塊，建設活頁式、工作手冊式教材，提高教學資源的應用效果，也要發揮技術對課程建設的支持作用，以數字資源、學習軟件的開發，實現課程在資源上的集成共享，繼而在模塊設置上實現“觀—學—模—訓—思”的全鏈融合，推進學前專業集群課程體系的優質建設。

（四）三方協同：構建“跨界延伸”的外部保障體系

課程體系的順利實施不僅取決于課程體系本身的質量，還需要綜合考慮教師、學生、資源、和管理等外部因素。因此，需要構建系統化的外部保障體系，要求學校運用系統的理念和方法，跳出學校看學校，以跨界的發展理念整合各部門力量，嚴密組織課程體系實施各環節的活動，綜合發揮方向指引、條件保障、約束激勵和監督控制等職能，將諸多職能向社會延伸，以確保課程體系最大程度地與培養目標相適應與社會需求和期望相適應。一是師資保障。要轉變幼兒師專教師的教育教學觀念，幼兒師專在升格后需要強化教師的專業意識、課程意識、主體意識[21]，提高教師隊伍對課程體系的執行意識和執行能力，改變教師的慣性思維，幫助教師樹立新的課程觀、質量觀和學生觀。同時，幼兒師專要與幼兒園構建雙向互惠共贏合作的機制，既借助幼兒園的場域資源優勢培養學生的實踐能力，也要鼓勵幼兒師專的教師與學生主動承擔幼兒園的科研項目，以課題研究帶動幼兒園教師的成長。二是資源保障。與傳統職業教育課程建設不同，幼兒師專學前專業“集群”課程體系建設需強化資源整合的內在驅動力，強化知識、技能和能力及實訓基地等資源的共建共享[22]。由此，既要通過建設與課程體系相應的教材體系，建立嚴格的教材質量把關制度，結合本校實際開發校本教材，又要跨界發展，加強校內外實訓、實習基地的建設，完善實踐教學質量監控，拓寬學生實踐能力培養的場域空間，進而提升學前專業實踐教學的整體質量。三是管理保障。構建課程體系是一項關乎學校長久發展的系統工程，一方面要構建起學前教育專業建設的共生文化生態，這種生態系統耦合了本質上的“文化自覺”、實踐上的“文化品格”與理性上的“文化共生”[23]，是支撐學前專業集群課程體系建設的重要精神力量；另一方面，基于共生文化環境，健全課程體系的管理體制，自上而下地明確崗位職責，由校長掛帥、分管校長主持工作，各個部門分工配合、相互監督、相互促進，加強對課程體系建設的質量監控，深入推進集群課程體系建設，最終實現幼兒師專的培養目標，推進學前教育事業走向高質量發展。