SToS教學模式在醫學生科研能力培養中的應用

辛娟，謝桂蘭,,3，楊文方,,*，楊力仁,,3，尚麗,,3，郭樂倩,，王懿,，劉湘，李蕾，李晶,，劉黎明,

[1.西安交通大學第一附屬醫院 婦產科，陜西 西安 710061；2.《中國婦幼健康研究》 雜志編輯部，陜西 西安 710061；3.西安交通大學醫學部 公共衛生學院，陜西 西安 710061]

醫學作為一門不斷實踐和探索的科學，科學研究將成為推動醫學進步的不竭動力。科研訓練作為醫學教育中極其重要的實踐環節，可以連接不同模塊的知識、促進認知整合，提高知識遷移、推理判斷和科研創新的能力[1]。在新時代醫學教育改革的背景下，培養并不斷提升醫學人才的科研創新能力是國家關注的重點，也是現階段研究型醫學教育模式的必然趨勢。傳統科研訓練以教師為主體進行授課，醫學生接受性地學習，難以提升其對科研創新的自我效能，且現有針對低年級醫學生的科研訓練尚存在覆蓋面窄及不成體系等問題。本研究提出學生對學生(SToS)的教學模式，面向醫學生開展科研訓練。SToS 教學模式是基于同伴教育的理念，以建構主義學習理論、合作教學方法及認知一致性理論作為理論基礎，從“以學生為中心”的教育教學角度出發，以指導者通過專業的系統培訓，對被指導者采取學習行為的一種模式。本研究所采用的SToS 教學模式指的是在導師的指導下，優秀高年級學生以交流、討論與指導等方式向低年級學生給予情感支持、專業發展的直接幫助以及榜樣示范作用，激發醫學教育供給側視角下醫學生的內生力量，促進學生之間的共同成長，進而探討醫學教育創新性改革的有效途徑，提高醫學人才的科研素養。

1 資料與方法

1.1 研究對象

選取2020年11月至2021年6月 的308 名醫學生作為研究對象，其中300(97.40%)人來自西安交通大學，8(2.60%) 人來自其他醫學院。

納入標準：①醫學生；②知情同意參與本研究。

排除標準：問卷填寫信息不完整者。

1.2 方法

采用SToS 教學模式對醫學生進行科研訓練，科研訓練分為兩階段：第一階段科研培訓和第二階段實戰訓練。培訓者為榮獲國家獎學金的優秀高年級碩士研究生，受訓者為低年級碩士研究生和本科生，兩階段的科研訓練均在導師的指導下完成，并在科研培訓階段和實戰訓練階段嚴格進行科研方向和方法的質量控制。第一階段科研培訓共包含三期，①研究設計：現況研究、隊列研究、病例對照研究和隨機對照實驗；②文獻檢索；文獻檢索的策略及原則、常見數據庫的檢索方式和Endnote 的使用；③循證醫學：Meta 分析的選題、方案注冊、文章篩選、數據提取與分析和質量評價。每次科研培訓開始后十分鐘內進行問卷填寫和課程總覽；培訓開始后十分鐘正式上課，課程時長為四十分鐘；最后進行課程總結和下期預告。第二階段實戰訓練是在導師的指導下，由優秀高年級碩士研究生帶領低年級碩士研究生和本科生開展循證醫學研究和現況調查研究，逐步培養科研思維，穩步提升科研能力。

1.3 觀察指標

對比第一階段科研培訓中參與過和未參與過科研項目的醫學生的組間差異，分析醫學生參加科研活動的原因構成。描述第一階段三期科研培訓的依從率，依從率=當期參與科研培訓的實時人數/ 當期參與科研培訓的人數峰值×100%。運用自設的科研能力自我評價問卷評價完成兩階段科研訓練的醫學生訓練前后的科研能力，問卷共有6 個維度13 個條目，包括學術志趣、文獻檢索能力、循證醫學能力、數據管理能力、論文寫作能力和自主學習能力。采用李克特10 級量表評分，每個條目最低分為1 分，最高分為10 分，得分越高表明自我評價的科研能力越強。

1.4 統計學方法

應用SPSS 18.0 軟件分析，計量資料以±s表示，采用獨立樣本t檢驗進行組間比較；計數資料以n(%)表示，采用χ2檢驗或Fisher 精確檢驗進行組間比較。P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結 果

2.1 第一階段科研培訓的醫學生的基本人口學特征

參加第一階段科研培訓的醫學生有308 人，平均(23.13±2.79) 歲，其中參與過和未參與過科研項目的醫學生分別有238(77.27%) 和70(22.73%) 人。參與過和未參與過科研項目的醫學生的年齡和年級差異均具有統計學意義(P＜0.05)，性別、民族、專業和家庭居住地差異均無統計學意義(P＞0.05)。見表1。

表1 第一階段科研培訓的醫學生的基本人口學特征[± s ，n(%)]

表1 第一階段科研培訓的醫學生的基本人口學特征[± s ，n(%)]

注：①獨立樣本t 檢驗，②χ2 檢驗，③Fisher 精確檢驗。

總體(n=308) 是(n=23是8)否 參與過科研項目否 (n=70)t/χ2 P 23.13±2.79 22.64±2.08 24.79±4.00 4.33 ＜0.0 0.24 0.6 81(26.30) 61(25.63) 20(28.57)227(73.70) 177(74.37) 50(71.43)變量 年齡 01①性別 2②男女民族 - 0.43③漢族 288(93.51) 220(92.44) 68(97.14)少數民族 19(6.17) 17(7.14) 2(2.86)外籍人士 1(0.32) 1(0.42) 0(0.00)年級 - ＜0.001③大一/大二 1(0.33) 0(0.00) 1(1.43)大三/大四 73(23.70) 68(28.57) 5(7.14)大五 37(12.01) 31(13.03) 6(8.57)碩士研究生 191(62.01) 134(56.30) 57(81.43)其他 6(1.95) 5(2.10) 1(1.43)專業 - 0.24③臨床醫學 262(85.06) 203(85.30) 59(84.29)公共衛生 8(2.60) 8(3.36) 0(0.00)護理學 17(5.52) 13(5.46) 4(5.71)藥學 10(3.25) 8(3.36) 2(2.86)其他 11(3.57) 6(2.52) 5(7.14)家庭居住地 2.18 0.34②城市 151(49.03) 121(50.84) 30(42.86)農村 97(31.49) 70(29.41) 27(38.57)城鎮 60(19.48) 47(19.75) 13(18.57)

2.2 參加第一階段科研培訓的醫學生參加科研活動的原因構成

參加第一階段科研培訓的醫學生參加科研活動的主要原因為自愿參加(77.60%)，其次為受教師(11.36%)和同學邀請參加(5.52%)，僅有4.22% 和1.30% 的醫學生是迫于壓力或其他原因參加科研活動，但組間差異無統計學意義(P＞0.05)。見表2。

表2 參加第一階段科研培訓的醫學生參加科研活動的原因構成[n(%)]

2.3 第一階段三期科研培訓的依從率

第一階段三期科研培訓在正式講課期間的依從率保持較為平穩的趨勢，均高于90%。見圖1。

圖1 第一階段三期科研培訓的依從率

2.4 完成兩階段科研訓練的醫學生訓練前后科研能力 比較

完成兩階段科研訓練的醫學生有11 人，其中有4(36.36%) 名男生和7(73.64%) 名女生，平均年齡(20.82±0.75) 歲。完成兩階段科研訓練的醫學生的科研能力平均得分高于訓練前，但論文寫作能力平均得分略低于訓練前。見圖2。

圖2 完成兩階段科研訓練的醫學生訓練前后科研能力比較

3 討 論

同伴教育作為傳遞知識和積極思想以引起共鳴的一種新興教育形式，已被廣泛應用于各種專業領域，但在臨床醫學的教學中，還尚處于起步階段，因其常見教學形式往往為教學指導者未經過系統培訓，未按照一定的規則對被指導者所產生的學習行為，可能無法完全釋放被指導者的內在潛能。因此，我們提出SToS 的教學模式，經過系統的指導和培訓的指導者對被指導者按照一定的規則進行學習行為。

3.1 SToS 教學模式與傳統研究生帶教模式的比較

隨著醫學的不斷發展，醫學生必須具備相應的科研能力來提出問題、分析問題和解決問題，為進一步的醫學實踐探索提供科學引證，引領醫學不斷進步與發展。在新時代醫學人才培養改革的背景下和人民群眾對醫療服務質量需求不斷提高的現實狀況下，探索創新型醫學人才培養途徑，幫助醫學生提升科研意識、掌握科研手段、增強科研能力、強化科研精神顯得尤為重要。既往研究多探討PBL 和翻轉課堂在醫學教學中的應用[2-3]，同伴教育在科研訓練中的作用尚有爭議。盡管研究生參與本科生實踐教學在國內外醫學教育中廣泛存在，但由于缺乏對研究生帶教能力的有效考核，且部分研究生經驗不足，無法勝任帶教工作。此外，由于研究生自身學術水平和科研能力有限，無法傳授科研創新能力所需的前沿技術和成果，成為制約醫學生創新能力培養的關鍵環節。而SToS 教學模式是在導師的指導下，在榮獲國家獎學金的優秀高年級研究生的帶領下，基于同伴教育的優勢，可打破師生交流的壁壘，彌補研究生帶教水平參差的不足，激發醫學生的內生力量，利用學生之間強烈的文化認同感，不同專業的優勢互補進行交流學習，更好地產生思想交流與情感互動。Etzel 等[4]認為同伴教育對醫學生的職業認知和學業成功有著積極影響。既往研究表明，將SToS 教學模式運用在臨床技能培訓，可以有效緩解醫學生的焦慮情緒，提升其自信心[5]。

3.2 SToS 教學模式可啟發醫學生的內驅力和主觀能動性

科學研究作為一種高級的心智活動，對于低年級研究生和本科生而言，SToS 教學模式可使醫學生在更加有利于科研知識和技能的建構和發展的基礎上，在研究活動中自信心不斷增強、內驅力和主觀能動性得以啟發，并隨著時間的推移逐漸建立和提高自身的科研能力，滿足人的自身發展需求。余曉玲等[6]對軍醫大學學生的早期接觸科研現狀進行調查，發現高年級學生參與課外科研的比例顯著高于低年級學生，與本研究結果一致。這可能是因為醫學教育是一個綜合性和漸進性的過程，科研能力是建立在先前的基礎上逐漸發展獲得的能力。當醫學生完成學習周期、具備一定的知識儲備之后，其自身也迫切希望將所學基礎知識轉化成科研創新，最終實現個體價值。

3.3 SToS 教學模式可有效培養醫學生的科研創新能力

本研究發現大部分醫學生是自愿參加科研活動，胡歆等[7]的研究也顯示大部分醫學生對科研感興趣，希望在本科階段開始接觸科研，說明醫學生參與科研活動的主觀能動性較高。但一項納入32 所醫學院的國際性調查顯示，大約有三分之一的醫學生缺乏正式的科研訓練[8]。醫學本科生及低年級碩士研究生課業繁重、科研活動來源較少，科研教育尚無法凝練和升華為最終的科研素養，無法實現科研訓練中素養教學的精準供給[9]。SToS 教學模式通過科研優勢反哺教學，構建科研實踐與教學相融的資源供給模式，提供了需要批判性思維來產生和交流新知識的主動學習體驗，可保持較高的依從率。此外，SToS 教學模式可以在學生之間建立更深層次的聯系，幫助學生適應學術環境，培養批判性的科研思維，促進學生從接受性學習向創新科研的過渡。本研究發現，完成兩階段科研訓練的醫學生科研能力有所提高，科研訓練幫助學生對科研創新有了更為深刻的認識，增強了其對科研的動力和興趣，從而達到培養醫學生科研創新能力的教育目標。

本研究尚存在以下局限性：①科研培訓內容以循證醫學技能為主，未涉及更廣泛的醫學科研技能；②參與第二階段實戰訓練的醫學生覆蓋率偏低，影響了兩階段科研訓練前后科研能力比較結果的穩定性。因此，今后我們將在科研培訓中增加針對不同研究類型的科研技能培訓，選取更多考核合格的優秀高年級研究生加入SToS教學模式中，以提高醫學生科研訓練的覆蓋率，擴寬醫學教育改革的思路，為醫學生科研創新能力的提升深度賦能。同時，雖然應用SToS 教學模式中在很多方面都有優點，然而作為一種教學方法，可能會減少學生和專家交流的機會，學生遇到困難時可能無法立即解決，因此在具體的教學實施中，導師還應對整體教學過程進行監督與評價，以此來保證SToS 教學方式的有效開展，實時監控指導者和被指導者參與教學的效果，并開展針對性的指導與干預。

綜上所述，SToS 教學模式在我國醫學教育領域有著更廣泛的應用前景，在許多領域還需進一步進行深入的探索。SToS 作為醫學生科研訓練的一種有效教學方式，為醫學教育教學與課程改革的創新提供了可借鑒的模式。