詞匯教學法相關研究

摘要：本研究就語塊教學法的定義、分類和功能，以及國內外對語塊教學法的研究進行分類總結。研究總結發現國內對于語塊教學法的研究主要集中于中國學習者使用語塊的特點和外語教學這兩方面，主要關注于寫作、聽力和詞匯這幾方面，而對于語塊在翻譯、閱讀、聽力教學的作用這幾方面也都有研究，但數量較少。

關鍵詞：語塊;教學

1.1相關概念

1.1.1詞匯教學法

詞匯教學法是由Lewis在1993年倡導的，具有一定新意的教學方法體系。詞匯教學法的（lexis）理論相對于傳統意義上的詞匯的概念有所不同。傳統詞匯學的一種較為常用的說法認為詞是能獨立運用的最小音、義結合的單位。傳統意義上的詞匯概念就是指所有單詞相加的集合或匯集，將詞匯看作是詞匯的等量物（equivalence of vocabulary）。而詞匯教學法的詞匯理論認為，語言的核心是詞匯，而不是語法。除了單個詞的形式之外，詞匯教學法將詞匯概念擴展到詞的搭配和慣用語等組塊，是指意義較為完整和結構較為固定的詞匯組塊的集合。詞匯既包括單詞，也包括了固定和半固定的詞匯組。Lewis（1993）在The Lexical Approach （詞匯教學法）一書中闡明了語言是語法化的詞匯（Grammatialised Lexis）而不是詞匯化的語法（Lexicalised語法）：語言結構和詞匯是由一個完全自由到完全固定或半固定的詞匯組合成的連續體，從而打破了詞匯和語法的界限，把詞匯（包括單詞和大量的詞匯組塊）作為語言教學的中心。因此，詞塊兼有詞匯和語法特征，語言教學的核心是詞不是語法。除了單個詞的形式之外，詞匯教學法將詞匯概念擴展到詞的搭配和慣用語等組塊，是指意義較為完整和結構較為固定的詞匯組塊的集合。詞匯既包括單詞，也涵蓋固定和半固定的詞匯組塊。

Lewis（1993）在詞匯的方法一書中闡明了語言是語法化的詞匯而不是詞匯化的語法：語言結構和詞匯是由一個完全自由到完全固定或半固定的詞匯組合成的連續體，從而打破了詞匯和語法的界限，把詞匯（包括單詞和大量的詞匯組塊）作為語言教學的中心。因此，詞塊兼有詞匯和語法特征，語言教學的核心是詞匯，而不是語法，語法從屬于詞匯。傳統的外語教學法將語言看作詞匯加語法，語音、 詞匯、語法是語言的三個獨立的核心要素。

1.1.2詞塊的概念

語塊，又稱為詞塊，多詞單位，預制板塊，本文采取的是語塊這一術語來稱呼。語塊這一概念，最初源自心理學的概念--組塊。Simon（1974）對不同心理學實驗的數據進行分析，發現語塊是人類記憶的基本單位，從心理學角度證實語塊的重要性。而提出語塊教學法Lewis（1993）認為人們在交流時使用的是已經存在大腦中的預制板塊。國內的研究者也有不同的觀點，徐泉（2010）認為語塊是被語言學習者和使用者作為一個整體辨識、使用、表達意義和實現句法或交際功能的詞匯語法結合體， 是構成句子的一種基本語法單位。

綜合國內外的定義，我們不難發現語塊所體現出多詞、整體、預制這三個特點，它是由多詞構成，儲存在大腦中，能夠及時被說話者所提取出來的一個整體。語塊同時也包含了語法的特征，正如Lewis（1993）在The Lexical Approach 中提出的一樣，語言是語法化的詞匯，而不是詞匯化的語法。

1.1.3詞塊的分類

Lewis把詞塊分為四類

（1）詞（Words）和多詞詞匯（polywords）。詞就是傳統意義上的詞匯，我們可以在英語詞典上找到，并且直接有相應的解釋。他們可以單獨使用，也可以替換一個詞產生完全不同的意義。多詞詞塊一般比較短，由兩個或三個單詞組成，也叫做迷你多詞詞匯。多詞詞匯的組成成分固定不變，其中的單詞不能任意替換，也不能將他們拆開使用。比如 by the way。

（2）搭配詞（collocations）指的是以較高頻率出現的單詞組合，是詞匯教學法重視的第一大詞塊類別，此類別包括完全固定的搭配，這一類搭配往往像單詞，往往比較固定;也包括相對固定的搭配，如： have the fever 但更多的是不怎么固定的，熟練掌握這些搭配是學習者準確表達英語的基礎。所以教師在教學過程中大多幫助學生進行該類搭配的積累，明確搭配使用的語境。

（3）固定表達式（Fixed Expressions）詞匯教學法重視的第二主要詞塊，往往包括以下幾類： a.招呼語;b.禮貌用語c.常用語手冊語言;d.習語。

（4）半固定表達式（Semi-fixed Expressions），此類詞塊比較靈活多樣，包括句型框架等。他們在口語中較多的出現，許多種類都應該得到重視。分類如下：

a.基本固定的表達 b.簡單留空的口語c.簡單留空但空中所填詞匯相對固定的表達d.句頭，這類詞比較靈活e.框架結構（more extended frames），可以是寫的信，公文報告等的固定句型。

1.1.4 詞塊的特征

（1）復雜多樣性

詞塊有許多不同的分類，有各種各樣不同的詞塊。詞塊數量和種類都特別多，而且紛繁復雜，有不同的組成方式也有不同的使用規則。在學習以及使用時要特別留心與注意。

（2）雙重性與創新性

詞匯教學法認為語言是語法化的詞匯而不是詞匯化的語法，相較于傳統的詞匯教法，它打破了詞匯和語法的界限，把詞匯（包括單詞和大量的詞匯組塊）作為語言教學的中心。

（3）搭配性

詞塊有固定的詞塊也有不固定的詞塊，有固定的搭配也有不固定的搭配，在英語中這類詞非常的多。

2.0 詞匯教學法研究歷史與現狀

2.1 國外研究綜述

在詞塊理論的研究中，外國學者對它研究較早，并且進行了較為廣泛的理論探索。20世紀50年代初，美國心理學家Miller和Selfridge等國外學者首次提出了詞塊的概念，他們認為詞塊即以整體形式儲存于大腦中的一串詞，可整體或稍微改動后作為預制塊供學習者提取和使用。詞匯組塊這一概念是Becker（1976）第一次提出的，他指出“我們的表達法是使用預制的框架來表達自己的思想，這樣我們就不需要再費力從單詞開始來組建語法結構了”。Krashen和Scarcella（1978）指出：“學習者出于交際壓力的影響，必須記住些公式化的套語，也就是說，為了編制出創造性的語言，他們必須記住許多現成的口頭話語以彌補第二語言規則的不足。”并把套語定義成半固定式的短語（semi-fixed patterns）進行了相關研究。

Pawley和Syder（1983）使用詞匯化句干（lexicalized sentence patterns）的概念對詞塊進行了進一步研究。他們認為母語學習者主要依據積累大量的程式化語言，有許多詞匯化的句干（lexicalized sentence stems）。因此，外語學習者要想達到或者接近母語學習者的語言水平就要不斷地掌握這些程式化的語塊，提高語言使用的準確性與流利性。他們還指出要想有效地掌握一門語言，僅掌握生成語法是永遠不夠的，而使用詞匯化句干有助于自己的語言技巧的學習與掌握。同年， Newell（1990）也從記憶的角度研了語塊，他認為語塊是一個記憶組織的單位，它由記憶中已經形成的組塊組成并鏈接成更大的單位。Altenberg（1991）發現大約70%的日常口語都是由預制語塊構成的并進行了相關的研究。

Nattinger和DeCarrico（1992）認為，一種語言的正常使用，就是對這些預制語塊進行選擇，然后將這些語塊串聯起來的過程。

Lewis（1993）發現語言的記憶和存儲不是以單個詞匯而是以固定或半固定的模塊為單位的，自然語言的一大主要特征就是模塊性。他認為語言習得的一個重要組成部分是理解并生成從整體上未經分析的詞匯組塊，并且這些詞匯組塊（而非語法）才是幫助學習者理解語言的原材料。他認為“語言是由語法化的詞匯組成，而不是詞匯化的語法組成"（Lewis，1993）。他的著作The Lexical Approach（1993）為詞塊教學法奠定了理論基礎，此后詞塊引起了諸多學者的注意， Lewis在1997年出版的Implementing the Lexical Approach系統地講述了詞匯教學法，自此以后與將詞塊應用于英語教學相關的研究也多了起來。Moon（2002）使用術語“多詞詞組”multi-word item）來指一個“由兩個或兩個以上具有語義和句法功能的單詞構成的能表達特定意義的不能隨意分割的詞組”。 Wray（2002）認為詞匯組塊是一串或連續或不連續預制好的單詞序列。詞匯組塊可以作為一個整體在需要時在大腦中存儲或提取，而不需要以語法為基礎進行分析，減輕了語言學的難度。有各種不同的學者進行了不同方法以及不同程度的研究各自取得了不同的研究成果，對詞匯教學法的研究進一步深入以及加深

從以上可以看出，詞匯教學法因著自身的優勢與特點，在語言教學的研究中有極其重要地位。

2.2國內相關研究

國內的學者對Lewis的詞匯教學法整體研究并運用的較少對詞塊及詞塊在教學中的研究起步較晚，在知網上搜索詞匯教學法來看，楊玉晨（1999）主要探討了語言板塊結構的語用功能與分類以及相關知識在教學中的應用。學者們將詞匯教學法的核心內容詞塊與教學結合的研究運漸增多。

從1999年至2003年部分學者進行了相關的研究：朱曉燕（2001）再次對詞匯進行了重新認識，認為詞匯是許多詞塊的集合，詞塊有機組合形成句子，進而組成連貫的篇章羅鳳文 （2002）說明了詞塊教學對外語學習者語言輸出的促進作用。濮建忠（2003）從類，聯接、搭配這兩個與詞匯知識深度相關的關鍵層面入手，利用中國英語學習者語料庫， 指出學習者在詞匯知識深度上的問題和不足并提出：英語詞匯教學的重點之一是詞塊教學。。

在2004年到2006年期間，越來越多的學者作了相關的研究：姚寶梁（2004）提出了詞塊可以提高口頭交際的流利性、語言使用的正確性、交際的得體性的看法;丁言仁、戚眾（2005）進行了詞塊運用與英語口語和寫作水平的相關性的研究。到2006年， 詞塊與外語學習者語言輸出質量關系的實證性研究;李太志（2006）提出了詞塊在外 貿英語寫作教學中的優勢及產出性訓練法，并進行了操練，為詞匯教學法的教學策略提供了參考;孫曉紅（2006）進行了詞塊教學法的可行性的研究。這些學者已經開始 進行了詞塊教學法與英語教學的實際運用，并開始了探討運用詞塊教學法在教學實踐中的優點及局限性。朱洪林（2008）闡述了詞塊理論對于英語教學的四點啟示。魏金鳳（2013）以詞匯法理論為基礎，探討詞匯法理論指導下的詞塊在提高大學英語四級寫作教學的有益啟示。王生虎（2015）在教學實踐中，運用詞塊教學法提高學生的書面表達水平，取得了顯著的效果。馬汪冰清（2017）將詞匯教學法應用于高中的寫作教學，進行了詞匯教學法在高中英語寫作教學中的優勢分析，盧之麗（2017）以初中英語課堂教學現狀為根本出發點，主要分析了詞匯教學法在初中英語教學中的運用意義和運用。

2.3 外語教學

國內研究者對于語塊與外語教學的研究主要分為以下幾個方面。

在寫作教學方面，語塊被認為是篇章組織的手段，學生掌握的語塊越多越準確，語言運用的就越靈活。陳偉平（2008）認為語言教學應該把注意力放在固定搭配、詞組、句子框架等方面，他從理論角度論述了語塊在學生寫作中的重要性。他認為為促進學生的寫作能力，培養學生的英語習慣思維非常重要，而增強學生的語塊意識能夠培養這種思維。

在口語教學方面，語塊通同樣可以提高學生的口語表達能力。丁言仁和戚焱（2005）對于專業四、八級的口試部分進行數據分析，發現學生能夠借用聽力中的語塊，而能力高的學生往往能夠借用更多的語塊，因此他們認為語塊對于口語的成績同樣具有較強的預測力。

在詞匯教學方面，由于語塊兼具語法和詞匯的特征，是一種語言使用慣例，作為整體被學習、使用，并保留在記憶中（周正鐘，2014），因此語塊對于詞匯習得有重要的作用。隨著語料庫的發展，王家義（2012）從不同的理論的角度分析了基于語料庫的詞匯教學的應用價值，他認為根據語料庫，學生可以直觀的學習詞語的典型搭配，這能夠幫助學生記憶更多的詞匯，掌握更多的詞匯。

3.0小結

經過了幾十年的研究與實踐，外國學者和中國學者對詞匯教學法有了深刻并且完備的認識，詞匯教學法作為一種教學方法，有優點以及不足的地方。在本學期的學習過程中，以及在以后的教師職業生涯中，作為英語教師，我們都應該擁有熟練掌握并且可以應用詞匯教學法的能力，結合學生以及教學內容的特點進行有針對性地教學。對于其他的教學方法也應該有這樣的態度與方法，擁有科學教學，有效教學的理論觀念以及能力。

參考文獻

[1]De Vries Reinout E. Corrigendum： The Main Dimensions of Sport Personality Traits： A Lexical Approach.[J]. Frontiers in psychology，2021，12.

[2]De Vries Reinout E.. The Main Dimensions of Sport Personality Traits： A Lexical Approach[J]. Frontiers in Psychology，2020.

[3]王家義.基于語料庫的英語詞匯教學：理據與應用[J].外語學刊，2012（04）：127-130.

[4]王娟，楊躍.多模態教學干預語塊學習與聽力理解能力的提高[J].中國外語，2014，11（06）：43-52.

作者簡介：

喬聰聰，1999.11，女，漢族，河南南陽人，河南大學 外語學院 2020級研究生在讀，研究方向：學科教學（英語）。