多元讀寫理論在大學英語教學課堂導入中的運用

劉周莉 強臻

【摘要】多元讀寫教學法作為一種新興的教學方法，改變了傳統課堂中形式單一、學生學習被動的局面，它主張運用多種符號模態，充分調動學習者的眼、耳、手、腦等多種感官，共同參與語言學習活動。本文探討了多元理論以及其在英語課堂導入環節的運用。基于此模式，學生既理解了文章主題，又形成了思辨的能力;既豐富了知識，又達到課程思政的目的，對大學英語教學有著很重要的啟示作用。

【關鍵詞】多元讀寫;多模態;大學英語

【作者簡介】劉周莉，強臻，蘭州交通大學外國語學院。

【基金項目】1.甘肅省高等學校創新創業教育改革項目“創新創業教育教學團隊”（甘教高[2020]8號文件）;2.蘭州交通大學課程思政教改專項“隱形德育理論視閾下大學英語思政教育的課程設計研究”（項目編號：SZZX202019）;3.甘肅省普通高等學校英語教學改革項目“互聯網+背景下西部地區大學生思辨能力培養模式研究”（項目編號：W202003）。

傳統課堂模式中，教師與學生的關系是“傳遞——接收”。這種教師主導課堂的模式在很大程度上影響了學生語言能力的發展，因此在較長一段時間內，學生的讀寫能力（literacy）一直被定義為對紙質語篇閱讀和寫作的能力。隨著社會科技的日新月異，信息化、電子化、網絡化影響整個社會。人們需要獲取的知識和信息越來越多，同時也需要發展新的獲取知識和信息的方法和手段，擴大獲取資源的范圍。而互聯網、手機、電腦、個人移動數字設備等新媒體的產生也使得人們的這種需要成為可能。新媒體的傳播能力既影響著政治、經濟、文化和社會發展，也同時影響和改變著傳統教育模式的發展。

為了適應新媒體變化對教育模式的影響，美國的Courtney Cazden、James Gee、Sarah Michaels，澳大利亞的 Bill Cope、Mary Kalantzis、Allan Luke、Carmen Luke、Martin Nakata，英國的Norman Fairclough、Gunther Kress等十位學者在美國新倫敦就教育改革問題進行研討。學者們一致認為以語言為中心的讀寫能力應向由圖片，音效，繪畫等更多符號組合而成的多元能力方向發展，并首次提出了“多元讀寫能力教學”這一概念。這一概念一經提出便在語言學界、教育學界引發了極大反響。

一、多元讀寫教學法的闡釋

1.關于多元讀寫的研究。自從多元讀寫能力這一概念被提出，國內外學者們就相繼對其展開研究。Williamson從符號學的角度率先對多元讀寫進行定義，并認為多元讀寫能力就是閱讀多種媒體和模態提供的信息的能力;Spiliotopoulos則通過實踐研究證明了對于多元能力的培養不僅可以增強學生的思辨能力，更能提高學生的跨文化交際意識。國內學者中，胡壯麟教授曾在2007年發表的一篇文章中提到，當今社會呈現多元化、技術化的特征，因此有必要對學生進行多元識讀能力的培養。張義君則是對多元讀寫教學法進行了相關的實證研究以考察其實際效果。張德祿，劉睿（2014）在建構理論的基礎上，提出了多元識讀能力的培養框架。

綜上所述，雖然國內外學者對于多元讀寫的研究側重點各異，但都明確地區分了傳統讀寫與多元讀寫。傳統讀寫強調的是語言學習中的閱讀與寫作，一味地灌輸知識，只會使學生缺失思考問題與解決問題的能力。而多元識讀則強調的是學生對于各種模態的信息處理能力。學生通過探索和對資源的再利用，有效地提高了自主學習能力以及批判性地思考問題的能力，增強了學習的興趣，成為學習的主動者。

2.多元讀寫的理論框架。人們在建構意義時，其方式主要依賴于語言。而信息技術迅速發展的今天，語言的交流則是可以通過多元符號系統來實現的，如語言文字、視覺圖像、音效、繪畫創作等。新倫敦團隊所倡導的多元識讀教學法克服了傳統的以語言為中心灌輸式教學模式的缺點，注重運用各種符號資源來習得語言和文化。它將社會符號學作為理論基礎，其理論框架包含：可利用性設計、設計過程和重新設計。（1）可利用性設計是指所擁有的一切可用資源，可用的資源包括各種符號系統的“語法”，如語言語法、電影照片等符號語法，在學習過程中，要充分理解這些符號信息所傳達的意義。（2）設計過程是指選擇適當的方式或模式組合，將符號資源變成自己的聲音。在這個過程中，教師利用可用資源來設計課堂，學生可根據各自的興趣和已有經驗將所讀或所聽轉化成新的意義。（3）重新設計是指在設計過程中產生的新資源，參與到下一輪的設計中。雖然它選擇現有的資源，但它不是簡單的重復，它包含了創造性。這樣，學生一方面可以豐富自己的知識，另一方面，在不斷的實踐中，也升華了自己的能力。

3.多元讀寫教學法的實施步驟。新倫敦團隊于1996年提出的多元讀寫教學由情境實踐、明確指導、批評框定、轉化實踐四個步驟組成。

（1）情境實踐是指語言學習者應沉浸于真實語境中，這種真實語境可以是學生的日常生活。其本質是要求學生參與到實際的交際過程中。教師通過讓學生模擬實際的社會和文化交際行為等方式，如角色扮演或辯論，來促進學生聽、說、讀等技能的發展。在此過程中，教師可以隨時提供指導，以保證教學過程的順利、高效。這一階段的目標是培養和發展學生解決實際交際問題的能力。

（2）明確指導是指教師在教學活動中的積極干預。教師在整個學習活動中起著腳手架作用。傳統課堂教學往往是通過強化訓練來傳授知識，但往往成效欠佳。相反，如果教師能夠幫助學生弄清人們交流行為中的規律，主動地、有意識地引導和鼓勵學生在自己相關知識基礎上進一步探究和發現新知識，告訴他們如何成功地開展活動。那么學生的參與意識就會提高，也會從“被動學”變為“主動學”，從“不愿學”到“積極學”。

（3）批評框定。新倫敦團隊認為人的識讀行為反映了一個人的社會價值觀，與個人的文化意識形態不可分割。因而，批評框定就是通過學生的實踐情景、教師的明確指導，讓學習者運用自身在實踐中所學到的東西，對語篇中的價值觀和意識進行批判性思維。批評框定不是對內容的否定而是在兩種文化意識中進行對比，從而使學習者形成更為客觀的觀點，提升學習者的分析、創新和批判思維能力。

（4）轉化實踐是指學習者反思之前所學到的知識，將其轉化為可利用的知識，并有能力運用到不同語境的實踐中，通過“做中學”進一步內化知識。

二、多元讀寫理論在大學英語教學課堂導入中的運用

目前，在大學英語的授課過程中，教師雖然會借助多媒體、PPT作為輔助工具，但往往形式單一，課堂教學中，學生只是被動地接受，缺少主動參與的機會，也違背了語言的交際本質。而多元讀寫這種強調以“意義設計”為中心的教學模式，使“學中做”變為“做中學”，很大程度上提升了課堂效果。以《新視野大學英語讀寫教程1》Unit2 “Loving parents， loving children”為例。本單元的主題為“親子關系”。在課前導入環節，可做如下設計：

1.情境實踐。課前向學生分發兩篇閱讀小故事：蘑菇該獎給誰和玩具柜臺前的孩子。要求學生以小組為單位根據故事中的情節進行角色扮演。角色表演過程中，學生可借助一切可用資源進行意義傳達，從而達到交際目的。

2.明確指導。教師有意識地讓學生注意故事中兔子媽媽的語言以及小男孩媽媽的語言，并鼓勵學生就兩位媽媽的行為進行討論。在此環節，學生各抒己見，樂意主動參與到教學活動中，并能從兩位媽媽的言行中逐漸拓展到親子關系這一層面上來。

3.批評框定。學生基于自己認知對兩則故事中媽媽的形象有褒有貶，兔子媽媽是事件的控制者，一切由她說了算，可為什么不能讓孩子們自己評判該由誰來得獎呢？小男孩媽媽是個好媽媽，因為她把孩子教育得很懂事，可小孩也有自尊，所以未必要把尷尬的事情講給別人。通過討論，學生也似乎明白了處理好親子關系的方法。

4.轉化實踐。先前討論讓學生明白了在處理親子關系時，明智的父母會避免的做法。那么通過播放啞劇短視頻——老奶奶與機器人，學生對于短視頻的理解與闡述，既是對已有知識的固化，也對知識進行了反思：作為子女，陪伴也是建立良好親子關系的基礎。

三、結語

多元識讀教學法作為順應潮流而誕生的一種新型教學模式，其對語言學習的積極作用是不可否定的。它的實施過程符合了皮亞杰（Papert）的“建構主義”理論。基于此理論，學生既輕松地理解了文章主題，又形成了思辨的能力;既豐富了知識，又達到了課程思政的目的。廣大教師應充分認識到多元識讀能力的重要性，提高信息素養，在教學中有效采取多元識讀教學法，為學生營造一個更為科學合理的多模態教學環境，幫助學生提高英語綜合能力、多元識讀能力和多模態交際能力。

參考文獻：

[1]New London Group. A pedagogy of multiliteracies： Designing social futures[J]. Harvard Educational Review， 1996（1）：60-93.

[2]Williamson B. What are multimodality， multisemiotics and multiliteracies？-A brief guide to some jargon[J]. International Journal of the Humanities， 2005（1）：1291-1304.

[3]Spiliotopoulos V. Developing multiliteracies in adult ESL learners using on-line forums[J]. International Journal of the Humanities， 2005（1）：1291-1304.

[4]胡壯麟.社會符號學研究中的多模態化[J].語言教學與研究，2007 （1）：1-10.

[5]張義君.英語專業學生多元識讀能力實證研究[J].外語界，2011 （1）：45-52.

[6]張德祿，劉睿.外語多元讀寫能力培養教學設計研究——以學生口頭報告設計為例[J].中國外語，2014（3）：45-52.

[7]李戰子.多模態話語的社會符號學分析[J].外語研究，2003（5）：1-8.