集團化學校教師專業成長路徑探析

賈君君

摘 ? 要：教師作為集團化辦學的核心力量和重要資源，其專業發展對教學質量的提高起著不可替代的作用。當前，集團化辦學中存在教師職業發展意愿不足，教師間缺乏良好的協作關系，參與輪崗的積極性不高多方面問題。對此，從文化育人，組建名師工作室，提高教師參與崗位流動的積極性以及喚醒教師自我發展的內在力量幾個方面研究，探尋集團化背景下教師專業發展的有效措施，提升教師自我發展的內生動力。

關鍵詞：集團化辦學;教師;專業成長

中圖分類號：G451 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2021）27-0009-03

隨著生活水平的提高，人們對教育品質的要求也在不斷提升。讓每個孩子都能享受到優質的教育資源是家長的心聲，也是推進教育資源科學健康發展、解決人民最關心的重大民生工程之一。

集團化辦學以優質教育資源為核心，對區域內的教育資源進行整合、優化，促進了區域教育的整體推進與提升。其中，教師是集團化辦學的靈魂力量，對教學質量起著引領作用。教師專業化發展既是提高教育質量的關鍵也是教育改革的動力，教師的專業化成長是教育集團工作的突破口，是檢測集團化辦學成效的核心要素，對集團化辦學走向深入和取得效果起著至關重要的作用。

一、集團化辦學與教師專業發展

關注集團化背景下學校教師的專業化成長問題，探究促進教師專業化發展的路徑，以加強教師隊伍建設，增加集團核心競爭力。

名校集團化辦學是各地政府推進基礎教育優質均衡發展的重要舉措。20世紀80年代末，在教育產業化這一新興理論的沖擊下，學者們普遍認識到，教育在擁有經濟功能的同時，還具有產業功能這一重要屬性。20世紀90年代中期至21世紀初，集團化辦學進入蓬勃發展時期。進入21世紀，在義務教育階段出現名校集團化辦學。集團化辦學促進了教育資源的優化配置，也實現了辦學形式上的創新。通過名校帶動弱校、新建校以及民辦學校，實現資源的重組和建構。在辦學的過程當中，名校向弱校輸出先進的教育理念、管理方法、校園文化以及優質的師資力量，短時間內快速提升弱校的教學質量和社會聲譽。

集團化辦學雖然優勢明顯，但隨之也衍生出許多新問題：教師自身發展動力不足、教師之間缺乏良好的協作關系，參與輪崗的積極性不高等。在沿用原有的培養方式之外，如何結合學校實際，探索出新的適合教師專業發展的成長路徑，這是當下我們需要進一步思考的問題。

二、集團學校教師發展的現狀

（一）教師職業發展意愿不足

教師在日常工作中，承擔著來自各方面的壓力。除了日常的教學工作和班級管理工作之外，各種班級活動和檢查也占據了教師的大部分時間。繁重的教育工作使得教師沒有充足的時間思考自身專業發展的問題。另一方面，一些教師對自身的專業成長認識不足，安于現狀或是由于繁重的教學壓力產生了職業倦怠忽視了自我發展，缺乏自我提高的內生動力。根據已有的研究成果顯示，人們在積極的情緒下，更容易產生開心、愉悅的情感體驗。在集團化這一大背景下，與被動接受、被動參與的教師相比，積極主動接受集團的文化、理念，主動融入集團化背景的教師收獲更多，成長更快。因此，在集團化辦學中，思考如何進一步激發教師專業自我發展的積極性和主動性，顯得尤為重要。

（二）教師之間缺乏良好的協同關系

教育集團成立之前，每個學校都是獨立的個體，形成了各自特有的校園文化。在各自校園文化背景下成長起來的教師，對集團辦學的核心理念以及發展方向認識不足，缺乏對集團文化的認同感。受校區物理空間的分離，教師除了正常的崗位流動之外，很難產生互動交流的機會，因此教師之間的協同發展意愿較低。

（三）教師參與輪崗意愿不高

教師也是重要的教育資源，在推動教育優質均衡發展的過程中起著不可替代的作用。2001年，教師輪崗交流概念首次提出，2003到2015年之間，國家不斷出臺政策文件，在制度和政策上為參與輪崗的教師提供了保障。但在現實中，教師們普遍安于穩定，缺乏參與交流、主動交流的積極性。首先，受家庭因素的影響，新的工作環境和教育對象會使參與輪崗的教師，在生活和工作當中都承擔著較大壓力。其次，教師對輪崗交流的認識不到位，受外在經濟利益驅動大，沒有考慮到輪崗交流對自身專業成長也存在著積極影響。同時，教師也會擔憂新的工作環境與原有教學條件存在較大差異，無法勝任新校區的工作。除此之外，交流教師入校后，學校缺乏對教師的單獨引領與指導，大部分教師流入到學校以后，直接被安排教學工作，學校并未將教學理念、實際學科學情、學生基礎等與交流教師進行充分溝通。因此，也延長了交流教師適應學校環境的時間，一定程度上增加了教師交流的難度。

三、集團學校教師專業發展的路徑

（一）以文化育人

教師發展不僅涵蓋專業、學術等領域的提升，還包括教師的人格發展，學校的文化是保障教師發展的核心條件。集團化辦學不是學校之間的簡單組合，而是辦學理念和學校文化的深度融合。教師在集團文化的浸潤下，理解并接受這些規則，進而依這些文化規范調節自身的行為。教師在集團學校文化中體驗到完全的歸屬感和認同感后，隨之產生使命感，從而堅定自我發展、自我進步的信心。引導教師樹立協同發展，共同進步的愿景，使教師主動參與流動，適應流動，促進教師的專業化成長。

（二）組建名師工作室

集團總校與各校區之間的師資力量分布不均衡，教師之間的教學能力和水平也存在著較大差異。成立名師工作室，一方面能承擔對新教師的培訓工作，另一方面也能使教師研修常態化進行，促進教師的專業化成長，推進教師隊伍整體質量的提升。從總校和分校的教師隊伍中選拔特級教師、學科帶頭人或骨干教師作為主持人組建各學科名師工作室。工作室每學年初可制定教研計劃、活動時間和主題。依托教科所或教研室的力量，聘請教研員或專家對名師工作室的工作進行指導。在名師工作室中，每個教師都有不同的成長背景、教學經驗和專業素養，在這個集團中，每個人都是值得學習的資源主體。名師與成員教師相互交流經驗，互訴心得，在工作室的基礎上形成教研團隊。強化新老教師之間的合作意識，也為教師提供了研討和反思的平臺。

（三）加強教師崗位流動

“教師流動不是一道算術題，而是一道化學題”。教師流動不是簡單地加減法，而是需要產生化學反應。在促進教師專業能力提升的同時，進一步促進學校教學質量的提高。教師輪崗帶來工作環境的改變，面對新的教育對象，接觸新的教育理念，也可在一定程度上緩解因長期工作形成的職業倦怠，從而激發教師自我提升的積極性。集團和分校教師的協同發展，需要打破校際邊界的阻礙，建立集團與分校的互通交流機制。對集團內的骨干教師、優秀教師安排跨校任職、輪崗，傳播總校文化，為分校注入新的活力。由于教學具有連貫性的特點以及師生之間需要一定的時間相互適應，因此在實際教學中，教師的流動要以學期為單位。除此之外，分校教師也可以申請到總校跟崗學習，通過總校教師的精心指導和校園文化的熏陶，跟崗教師的教學能力和專業素養都能得到極大提升，對總校文化的理解也進一步加深。對于參加輪崗交流的教師，除了在職稱評聘等方面予以傾斜和制度上的安排保障外，學校還要提高教師對輪崗交流的認同感，進而使教師對學校產生歸屬感，提升教師參與交流的積極性。

（四）喚醒教師自我發展的意識

教育家斯普郎格說“教育的最終目的不是傳授知識，而是把人潛在的創造力誘導出來，將生命感、價值感喚醒。”最先被喚醒的應該是從事專業教育活動的教師。教師只有樹立自我發展的意識，形成自我發展的內驅力，教師的專業發展才能產生長久動力。學習是教師接受新知識的重要途徑，也是專業成長的不竭動力。集團學校制定學期教師專業發展計劃，為教師提供閱讀書目，鼓勵教師制定讀書計劃，撰寫并分享讀書心得體會。學校成立書社或者舉辦閱讀沙龍活動，吸引教師積極參加，提升理論知識，豐滿羽翼。同時，將閱讀與課題研究相結合，鼓勵教師參與課題研究，樹立科研意識，解決教學當中的實際問題。將教師的課題研究和自我研修納入考核項，對成績突出者給予相應的獎勵。

從20世紀80年代末出現蓬勃發展至今，集團化辦學一定程度上緩解了教育資源不均衡的矛盾，但同時作為新生事物其自身依然存在著一些問題尚待解決。教師專業發展促使教師不斷獲得新知識、提升專業知識能力，對學生的進步和學校教育質量的提升都起著至關重要的作用。新形勢下，在結合學校實際情況的基礎上，我們應該積極尋求教師專業發展的新生長點，讓學校成為教師成長的搖籃。

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