多措并舉，讓學生的思維向縱深發展

何陽

[摘 要]深度學習與學生的思維是緊密聯系的。學生思維的發展與提升是語文核心素養的重要內容。語文教學中，教師要從統整聯合、類比重構、變換形式、自主發現等多種形式入手，激活學生思維，引領學生深入思考，探究理解文本語言表達的密碼，掌握運用語言的內在規律。這樣，能促進學生的深入學習，提升學生的語文核心素養。

[關鍵詞]統編教材;思維發展;類比重構;自主發現

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）25-0020-02

皮亞杰說：“語言是思維的載體。”在語文教學中，教師不僅要引領學生學習語言，還要關注學生的思維發展。教師要根據文本的內容特點，采取多種方法來激活學生思維，以促進學生對文本內容的深刻理解。在統編教材背景下，教師應怎樣發展學生的思維呢？

一、注重統整，發展學生思維

統編語文教材的課文在編排上是有一定聯系的。從課文的聯系入手展開教學，不僅可以促進學生對文本內容的理解，而且還使學生的思維得到有效的發展與提升。

（一）在信息整合中發展學生思維

統編語文教材選編了許多文質兼美的典范文本。這些文本優美的語言、嚴謹的句式結構、深邃的思想內涵、靈活的言語形式等，都是對學生進行思維訓練的重要內容。對文本信息的整合提取，能使學生的思維能力得到極大提升。如，四年級下冊的第四單元，是一個以動物為寫作對象的單元，主要有《貓》《母雞》《白鵝》幾篇課文。這幾篇都是名家名作。教學時，教師可讓學生在閱讀的基礎上，從文本中提取相關信息，使學生感受到它們的聯系與區別。經過閱讀提取信息，學生發現它們在語言和修辭方式上有區別。《貓》一文，作者主要是用生活化的語言來表達自己對貓的喜愛之情的，在修辭手法上主要采用擬人化的手法;《母雞》一文在語言具有直白、自然、通俗易懂的特點，京味兒濃厚，表達上主要采取了前后多重對比的形式;豐子愷的《白鵝》語言簡潔生動，幽默風趣。對提取到的信息進行整合對比，能幫助學生體會到三位作家各是如何表達自己對動物的情感的，使學生的聯系性思維得到了發展。

（二）在認知裂變中發展學生思維

在語文教學中，不僅要讓學生具有關聯意識，而且還要抓住恰當的切入點，引導學生突破原有的認知圖式，使學生的思維在裂變中掌握更多的語文知識，形成知識結構，促進學生思維能力的提升。如，教學二年級下冊的《揠苗助長》一文，在學生讀懂故事內容、了解課文寓意的基礎上，為了深化學生對寓言的認識，教師引領學生對閱讀內容進行組合、串聯。結合前面學過的《亡羊補牢》以及學生在課外讀物中讀到的寓言故事，教師提出問題：“這些故事發生在古時候，我們今天為什么還要學習呢？”在學生表達完各自看法后，教師再啟發學生思考：“寓言故事主要是通過小故事例來告訴人們一個道理。為什么寓言不直接告訴人們道理呢？”在問題的引領下，學生結合學到的、聽到的寓言故事感受到在具體故事中蘊含的道理，比起直接告知人們教育效果更好。在語文教學中，教師引導學生對所學知識進行回顧與串聯，是一種遞進式的深入的過程，促進了學生對所學知識的主動建構，有助于學生思維能力的提升。

二、類比重構，發展學生思維

類比，就是指把兩個（兩類）不同的對象進行比較，找出它們相同或不同的特點。閱讀教學中，引導學生對學習內容進行類比重構，不僅能讓學生對文本特點理解更加深刻，而且讓學生的思維了得到發展。

（一）在群文閱讀中發展學生思維

語文知識之間是具有一定的層次性與邏輯性的，同時教材文本之間、教材與教材之間以及教材與課外閱讀之間也是有著一定的關聯的。因此，在教學中，教師可采取群文閱讀的形式，以促進學生對閱讀內容的深刻認識，讓他們形成結構化的思維，提升學生的閱讀能力。如，教學五年級上冊《獵人海力布》一文之前，學生已經具有了閱讀童話故事、寓言故事、神話故事等方面的經驗，教學時教師就以從文體特征入手，讓學生說一說：“這些故事各自的特點是什么;民間故事是怎樣流傳下來的;與其他類型的故事比較，民間故事最吸引你的是什么。”這樣，讓學生真正感受到民間故事口口相傳的特點，它是老百姓智慧的結晶。同時，在感受民間故事大膽夸張的故事情節之中，學生感受到古代勞動人民的美好愿望，這樣使學生的思維能力得到了極大的提升。

（二）在知識融通中發展學生思維

對學生來說，閱讀、演講、習作等訓練其本質都是對文本知識的理解與掌握，能幫助學生形成自己的思維形式。這種思維囊括了概括課文大意、信息提取與整理等方面的內容，有助于學生對所學知識的相互融通，促進學生學習能力的提升。如，五年級上冊的《太陽》《松鼠》等屬于說明文。在前面《紙的發明》《趙州橋》《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》這些說明文的學習中，學生對說明文的特點已經有了一定的了解與認識。因此，在學習這些課文的時候，教師讓學生自主閱讀課文，并說說這兩篇課文與前面學過的說明文在說明方法與表達形式上有什么不同。于是，學生認真分析課文的特點，明白說明文的說明風格是多樣的，促進了學生結構化思維的形成。

三、變換形式，發展學生思維

順向思考是閱讀教學常見的形式。如果教師反其道而行之，改變常規的教學模式，就能幫助學生突破思維定式，起到意想不到的教學效果。

（一）在逆向思考中發展學生思維

人們的思維大都是以順向為主。因此，要想讓學生深刻地認識事物的本質，就要為學生提供大量的認知圖式。在學生已有認知經驗的基礎上，教師可從逆向思考入手引領學生展開思考探究，以幫助學生脫離固有的思維模式，獲得全新的閱讀體驗。如，教學五年級上冊《搭石》一文，通常教師會讓學生按照文本內容來引領學生感受文本所蘊含的精神，但如果能夠反向行之，讓學生在逆向思考中來理解課文內容，那么則會起到意想不到的教學效果。為此，教師提出問題：“‘上了點兒年歲的人，無論怎樣著急著趕路，只要看到哪塊搭石不平穩，一定會……只到滿意了才肯離去這句話中，上了年紀的人是這樣做的，那年輕人呢？他們就不用做嗎？”這一問題引起學生的深入思考，他們明白：即使是上了年紀的人他們也不松懈，而年輕人比年紀大的人做得更多，這已經成為一個不成文的規定。教師在這里提出恰當的問題鼓勵學生逆向思考探究，使學生看到了在順應思考中無法看到的“風景”，在發展學生思維能力的同時也深化了學生對文本內容的認知。

（二）在反復細讀中發展學生思維

在閱讀教學中，逆向思維可以幫助學生突破原有認知圖式，打破知識固有的條條框框，在不經意間展現出不一樣的閱讀精彩。為此，教師可從思維方向入手，引領學生在文本中走上幾個來回，幫助學生突破原有答案的限制，探尋蘊藏在字里行間的那不為人知的秘妙。如，五年級上冊的《桂花雨》一文，作者綺君為什么要寫桂花，并且七次提到桂花香呢？教學即將結束的時候，教師提出問題：“作者寫桂花香的用意是什么？”鼓勵學生再次回歸文本，展開深入思考。作者第一次提到桂花香是“桂花的香氣，太迷人了”，第二次提到桂花香是 “桂花開得茂盛時，不說香飄十里……沒有不浸在桂花香里”……第七次是“這里的桂花再香，也比不得家鄉院子里的桂花”。教師從描寫桂花的七“香”入手引領學生閱讀品味，讓學生真切地感受到作者思念家鄉的情感。這種感受是學生經過真正探索發現的，關注了學生思考的過程，使學生的思維能力得到了提升。

四、自主發現，發展學生思維

閱讀教學中，對文本的一些關鍵處、矛盾處等地方，教師要讓學生以自主探究的形式展開學習，使學生的思維能力得到有效的培養。

（一）在關鍵處質疑中發展學生思維

閱讀教學不僅要關注學生讀懂了什么，而且還要關注學生哪些地方還沒有讀懂。在文本關鍵處質疑，能使學生學會思考，產生新的問題，并在質疑解疑中獲得批判思維能力的提高。如，五年級上冊的《將相和》一文，是第二單元的一篇課文。這一單元的語文要素是“學習提高閱讀速度的方法”。教學這一課時，教師讓學生運用“盡量連詞成句地讀，不要一個字一個字地讀”的提高閱讀速度的方法進行閱讀，學生的閱讀速度普遍得到了提升。但對這篇課文來的教學，顯然不能止步于此。為此，教師對學生提出了這樣的閱讀要求：“請大家再次細讀課文，用快速閱讀發現不了的秘密，并提出自己的問題。”在細讀之后，學生提出了許多具有思考價值的問題：“課文為什么會以‘將相和為題目？” “廉頗和藺相如各是怎樣的一個人？”這些問題，讓學生對文本內容的理解逐漸由表面走向深入，促進學生對人物形象的深刻感知，在發展學生思維能力的同時提升了閱讀教學的質量。

（二）在矛盾處探索中發展學生思維

閱讀教學中，教師要找準恰當的切入點引領學生思考探究，以啟迪學生思維，讓學生在探究中真正獲得新知。緊扣文本矛盾處提出問題引導學生探究思考，能讓學生的思維在爭議與辯論中逐漸走向深入，提升語文教學質量。如，教學六年級上冊的《窮人》一文，根據文本的內容特點，教師可設置這樣的辯論話題引導學生思考：“桑娜明明知道漁夫一天的工作非常辛苦，自己家里的生活已經夠他受的了，為什么還要把鄰居西蒙的孩子抱回來？桑娜在家里等待漁夫擔驚受怕。既然如此，她為什么不把西蒙的孩子送回去？她這不是矛盾嗎？她到底是害怕還是不害怕？”教師富有思考價值的問題激活了學生的思維，讓學生更加深刻地認識到了桑娜善良的美好品質。這樣，不僅發展了學生的思維，而且讓學生對當時社會的認識更進一層。

綜上所述，在語文教學中，深度學習與學生的思維是緊密聯系的。因此，教師要采取多種方式來發展學生思維，促進學生對文本內容的理解，從而使學生的語文學習真正走向深入。

（責編 韋 雄）