核心素養(yǎng)視域下說理文習作教學策略探尋

朱明霞

[摘 要]統(tǒng)編小學語文教材增加了說理文習作的內容，這是教材的創(chuàng)新之處。對說理文習作的教學，教師應以語用意識為先，以喚醒學生習作的內驅力;再為學生開發(fā)精準的習作知識，激發(fā)學生習作的創(chuàng)生力;接著，借助思維工具，如焦點討論法、思維導圖等，增強學生的言語表現(xiàn)力;最后，通過靶向評價，培育學生審美鑒賞力。這樣，讓學生真實有效地參與習作的全過程，培養(yǎng)學生的寫作能力。

[關鍵詞]說理文習作;核心素養(yǎng);教學策略

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）25-0005-03

統(tǒng)編小學語文教材的習作編排出現(xiàn)了許多變化，新增的說理文習作即是亮點之一。何為說理文習作？簡而言之，就是說道理的習作，它講究以理服人、以情動人。說理文在鍛煉學生理性思考能力上有其獨特的優(yōu)勢。不僅如此，還因其明確的讀者設定以及明晰的交際目的，讓習作與學生真實生活相融，解學生“為何而寫”之惑，使學生更樂于表達。較以往傾向于留心觀察生活的記實類習作，說理文更關注學生習作的內在需求與生活需要，指向學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、語用意識，喚醒內驅力

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創(chuàng)造性表達的過程。” 表達和交流都屬于語言文字運用的范疇，是習作的本質要求?；诖?，說理文習作教學應回歸言語運用本身，從以言語交往為目標的語境創(chuàng)設入手，喚醒學生習作的內驅力，讓學生由“我得寫”向“我想寫”轉變。

（一）交往為先，還原習作本來面目

《文心雕龍》云：“心生而言立，言立而文明，自然之道也?！边@是習作的本來面目——內心有思想感情的交流意愿，再借助語言文字來表達。說理文習作重在表達觀點，因此教學中要樹立交往意識，即讓學生明確該篇說理文為何而寫。

例如，教學五年級上冊的習作“ 我想對您說”，教師可設計這樣的活動：學生給父母寫信，父母讀后回信，進行親子交流。這樣以親子溝通交往為導向的說理文習作，讓學生借用書信的方式表達自己的感受和看法，更易于將平時難以述說的情感訴于筆尖，一些建議也因書面表達而顯得更有條理，也更有分量。這時，習作不再是被動的學習任務，而是服務于思想溝通的主動選擇。

（二）真實情境，發(fā)揮習作本真功用

說理文習作強調真實情境。特級教師吳勇老師將真實情境定義為“有真實的寫作背景、真實的寫作目的、真實的寫作對象、真實的寫作材料、真實的讀者”。教學推薦分享類的說理文習作，教師可根據(jù)學生的內在興趣創(chuàng)設情境。如，指導學生寫“推薦一個好地方”的習作，在疫情期間難以外出旅行的背景下，教師創(chuàng)設“制作‘云旅游宣傳冊”的習作情境，確定教學目標進行習作，讓同齡人通過文字飽覽各地風光。

此外，教師還可聯(lián)結外部環(huán)境，在社會熱點中挖掘有深度、有效度的說理環(huán)境，使學生有話想說、有話要說。

創(chuàng)設這樣的真實情境，打開學生的創(chuàng)作思路，激發(fā)學生的創(chuàng)作欲望，讓說理文習作不僅發(fā)揮文以載道的功效，還承載文以塑人之功用。

二、精準知識，激發(fā)創(chuàng)生力

如果說語用意識是打開學生習作意愿的一把鑰匙，那么精準知識就是鍛煉學生習作能力的一組支架。王榮生教授說：“合宜的能力要有適當?shù)闹R來建構?！睂W生習作能力的發(fā)展并非一蹴而就，靠的是大量的知識掌握與技能練習。而有效的習作知識，需要教師精準定位目標點，把握好知識的縱向梯度性及橫向鋪展的訓練面。

（一）定位目標點

首先是瞄準困難點。說理文習作知識的開發(fā)從剖析學生習作言語困境開始，學生哪里想說不會說、想說說不好，這是習作知識開發(fā)的依據(jù)。其次是找準著力點。說理文習作知識區(qū)別于“清楚明白”這樣的概念性知識，無論是形式上還是內容上都指向操作層面，既要直觀也要實用。

（二）把握梯度線

說理文習作各年段均有所分布，高年段更為集中，這主要體現(xiàn)在單元習作中。教學時，教師要把握好縱向教學的梯度性。

1.有節(jié)制，一課一得

說理文習作要求學生能具體明確、文從字順地表達想法。落實到不同年段、不同主題的習作中，其具體要求也各有不同。從內容來看，雖同為表達想法，但仍有建議說服、推薦分享以及表達溝通之分。因此，教師不能以說理文是論點加論據(jù)這樣空洞生硬的“假”知識進行教學，而是要依據(jù)統(tǒng)編教材的單元語文要素，使習作知識精準化，一課一得，切勿貪求面面俱到而導致教學偏離重點。

2.有節(jié)點，前后照應

說理文習作教學在把握單元語文要素基礎上，要有前后照應的意識，因為同一類的說理文習作會在訓練目標上各有側重。例如，三年級上冊的習作“我有一個想法”與五年級上冊的習作“? ?我想對您說”，雖然都是建議說服類的說理文習作，但一個側重想法記錄，一個重視看法表達，前者注重表達的興趣內容，后者側重表達的方式方法。

縱觀語文要素，說理文習作的教學目標由記錄想法到表達觀點，由寫清理由到突出重點，從有理有據(jù)走向獨特合宜，從語言恰當走向情感融合，呈螺旋式上升的樣態(tài)。教學中，教師要有節(jié)點意識，一個主題重點訓練學生說理的一個方面，這樣能讓學生的說理技能拾級而上，梯度發(fā)展。

（三）鋪展訓練面

說理文習作教學要有整體意識，資源素材和表達形式都應進行統(tǒng)籌整合，以求有效、高效。

1.明確文體，開發(fā)資源

明代陳洪謨有言：“文莫先于辨體，體正而后意以經(jīng)之，氣以貫之，辭以飾之。”可見，辨析文體的重要性。不同文體有不同的樣式，說理文有別于寫人記事類文體，以發(fā)表觀點、講述道理、提出建議為主。例如，寫“推薦一個好地方”這一習作，有的學生寫成游記;“寫讀后感”的文章，有的學生將大量筆墨花在復述情節(jié)上。這些都是文體混淆的表現(xiàn)，教學時需提醒學生注意。

教學時，教師要從“教教材”走向“用教材教”，引導學生充分利用教材文本的范例價值。同時，習作素材可從學生以往的優(yōu)秀習作中進行裁剪;還可借鑒繪本、視頻或經(jīng)典名篇的片段，引導學生理解、體悟。如，教學“推薦一個好地方”時，對習作素材，除了向內探尋學生個性化的“秘密基地”外，還可穿越時空，從古人的詩詞歌賦中汲取靈感。如，央視節(jié)目《跟著書本去旅行》的“詩畫秦淮”系列紀錄片，多角度介紹了《泊秦淮》里的秦淮河盛景、《烏衣巷》的橋邊巷口等，這些耳熟能詳?shù)拿炎髦械木包c，被文學與歷史賦予特殊的意義與價值，也是值得學生去看去寫的“好地方”。

2.明確角色，觀照讀者

說理文習作的特點之一是“言之有理”即可。這里的“有理”是個性化的，并無絕對的標準，究其根源，是因為說理文習作中都有一個隱含的作者角色——我。有些主題中，“我”是默認的，無須多想;有的主題雖然隱藏著角色“我”，但對習作的構思和立意有較大影響。如“? ?讓生活更美好”以及“心愿”這兩篇說理文中，都隱藏了作者“我”。換而言之，是什么讓“我”的生活更美好？“我”的心愿是什么？不同的作者答案不一樣，理由更不會一樣，而這正是說理文的理趣所在。因此，教學說理文習作時，應當明確作者的文本身份，并凸顯出那獨一無二的“言之有理”。

明確角色可助習作言之有理。如果想再進一步——“所言極是”，就少不了觀照讀者以及注意說理的方式。與其直接讓學生注意恰當合適地表達觀點，不如引導學生從作者的角色與讀者的角色出發(fā)，設身處地地考慮，在換位思考中采取委婉的表達方式，讓讀者心悅誠服。如，寫“? ?我想對您說”這一習作時，無論是給父母提建議還是給老師提意見，都不能用威脅、命令的語氣。因此，行文時要考慮到對方的身份，要有尊稱，將“你必須……”之類的話換成“……可以嗎？”全文采用尊重、協(xié)商的口吻，讓自己的建議更易被接受。

三、可視思維，提升表現(xiàn)力

漢代揚雄曰：“故言，心聲也?！毖哉Z是思維的外殼，有理有據(jù)地表達觀點是說理文習作的目標要求。想要達其標就必須治其本，即“每次寫作訓練，應當讓學生的思維參與言語建構，讓學生的思維融入言語情感，學生的言語品質才會真正提升”。（吳勇老師語）

說理文習作教學中，借助一些思維工具，不僅可以幫助學生明確表達內容間的關系，梳理表達內容間的層次，還可以促進學生打開思路，創(chuàng)新觀點。如，教學五年級下冊的“漫畫的啟示”這一習作，關鍵之處在于學生能借助漫畫的標題或簡單的提示語，聯(lián)系生活中的人或事，思考漫畫的含義，獲得啟示。那具體如何聯(lián)系生活思考漫畫的含義呢？“焦點討論法”就是一個不錯的選擇。焦點討論法也叫ORID討論法，“O”代表客觀事實，即發(fā)生了什么;“R”代表自身感受，即感覺或聯(lián)想到什么;“I”代表多元觀點，是多角度的思考;“D”代表積極決定，指的是積極的改變或行動。下面以“漫畫的啟示”習作中的《假文盲》一文為例，進行具體分析。

除焦點討論法外，還有其他思維工具可借鑒。比如，將“六頂思維帽”這種開拓思路的可視化工具運用到作五年級下冊的“寫讀后感”的習作中，引導學生借助不同顏色的思維帽形成自己的個性化解讀，這樣能擺脫讀后感寫作的窠臼，形成自己的個性化表達。

雖然思維是抽象的，看不見摸不著，但說理文習作教學中教師可巧妙借助一些工具，使得思維可視化，既方便學生整理思路，又便于教師跟蹤指導，一舉多得。

四、靶向評價，培育鑒賞力

核心素養(yǎng)下的習作評價指向鑒賞能力的培育，不再是“書寫工整”“語句通順”這類模糊性的評價，而是一種練什么評什么、練完即評、學生自評與他評相結合的靶向評價。

說理文習作的靶向式評價要求練評一致，練什么評什么?！奥嫷膯⑹尽钡牧曌饕笫恰翱绰?，寫出自己的想法”，這樣的要求比較寬泛。教學時，教師可根據(jù)教學內容，按照“焦點討論法”中事實、感受、觀點與決定這四個方面進行評價。說理文習作的靶向式評價還要練評同步、自評與他評相結合。只有說理文習作教學的目標內容與評價相一致，只有學生參與到習作的評價中去，習作評價才會更真實、有效。

綜上所述，說理文習作的教學，要以語用意識為先，在喚醒學生習作內驅力的基礎上，精準開發(fā)說理知識，發(fā)展學生的說理言語思維，并在靶向評價中培養(yǎng)學生的審美意識，以逐步提升學生的寫作能力。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 吳勇.吳勇在訓練——基于核心素養(yǎng)的“寫作訓練學”[M].福州：福建教育出版社，2019.

[3] 王榮生.語文科課程論基礎[M].北京：教育科學出版社，2014.

[4] 何捷.“六頂思考帽”在統(tǒng)編本讀后感寫作指導中的運用[J].新作文（小學作文創(chuàng)新教學）.2020（03）.

（責編 韋 雄）