語文“大單元教學”策略實施

劉敏

[摘 要]小學語文學科引入“大單元教學”模式，與學科教學高度契合。作為教學設計者、參與者、服務者的教師，要直面“大單元教學”的挑戰，利用多種教輔手段，積極推動教學改革。整合教學內容、創優目標設計、推出嶄新課型、組織學習活動、創新對接訓練，這些操作都能為學生提供豐富的學習機會，幫助學生達到學科認知高點。

[關鍵詞]小學語文;大單元教學;策略實施

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）27-0001-02

“大單元教學”與群文閱讀有趨同性，教師要正確認識“大單元教學”模式的實踐應用價值，在語文教學中對這種模式展開創新探索，為學生提供更多學習啟迪。小學生面對諸多閱讀任務會表現出茫然性，教師要在單元教學策略設計、單元教學執行、單元教學活動、單元教學訓練等多個環節展開創新探索，以順利啟動學生的語文學習思維，使之形成嶄新的學力認知基礎。

一、整合教學內容，建立“大單元教學”模式基礎

“大單元教學”模式有其突出特點，在語文學科教學中有廣泛應用，教師適時啟動“大單元教學”模式，與“大語文”教育觀念有更多對接點。“大單元教學”模式構建時，需要有豐富的教學內容做支持，教師需要有整合創新意識，深度解析教材內容、合理運用校本課程、積極運用網絡信息，為“大單元教學”模式的順利啟動創造良好條件，為學生閱讀學習提供有利環境。

如教學五年級上冊《將相和》這篇課文時，教師將《什么比獵豹的速度更快》《冀中的地道戰》等內容都納入“大單元”學習范疇之中，還借助網絡搜集了一些故事信息，為學生提供了豐富的學習內容。在教學設計和組織時，教師布設故事講述任務：閱讀文本后，可以講述文中的道理，或者故事，也可以閱讀課外讀物，給大家展示閱讀感受，講述閱讀經歷以及閱讀收獲。學生接受學習任務后，都能夠積極行動起來，閱讀學習呈現高頻互動，課堂學習交流氣氛也逐漸建立起來。課堂展示環節，學生講述了課外閱讀內容，展示了一些有趣的故事，引發了熱議。教師則對學生的故事講述情況做點評，“大單元教學”順利展開。

學生是學習的主體，教師推出教學內容整合任務，給學生帶來了全新的學習體驗。“大單元教學”追求一個“大”字，與“大語文”教學高度契合，符合新課程改革的基本要求。

二、創優目標設計，規劃“大單元教學”模式教程

語文“大單元教學”目標設定時，教師要有觀照意識，對“大單元”所有教材內容進行統籌梳理和分析，讓教學目標有更高的覆蓋性。學生學習呈現群體性，教師還要對單元教學目標進行分層設置，讓更多學生都能夠順利進入到單元學習環節。學生學力培養是語文教學的核心目標追求，教師利用教學目標設計推進教學進程，給學生提供更多學習歷練的機會，能夠培養學生的表達力、思維力、生成力、應用力。

教學目標設定關涉教學內容選擇、教學程序開放、教學效果評估等因素，特別是梯度目標的投放，體現了鮮明的主體性。如教學五年級上冊第一單元時，教師將這個單元的四篇課文都納入“大單元教學”范疇，并結合單元特點設定了教學目標：梳理性閱讀，說說這個單元的教學主題;對比性閱讀，看幾篇課文的描寫方法存在哪些不同點;篩選幾個描寫片段，重點解析其表達作用和寫法特點，特別關注借景抒情、托物言志的寫法。教學目標設定后，學生對“大單元教學”的基本內容有了比較明確的認識，對單元學習程序也有了一定了解，在進入單元梳理性閱讀環節，教師就可以跟進指導，對鑒賞方法、寫作手法等內容展開重點分析。

小學生大多沒有群文閱讀的主觀意識，教師適時引入“大單元教學”模式，能夠給學生提供更多閱讀素材，對學生閱讀心理形成沖擊。“大單元教學”目標帶有涵蓋性，教師利用目標展開教學調度，能夠給學生提供更多的學習啟迪。學生對目標進行具體分解，結合自身學習實際規劃學習程序，單元學習得以順利推進。

三、推出嶄新課型，啟動“大單元教學”模式程序

“大單元教學”目標明確后，教師需要為其配設適合的課型，具體可以分為：單元預習課、組文閱讀課、精度引領課、讀寫結合課、習作表達課、整本書閱讀課、復習鞏固課等。教師在選定課型之后，需要針對課型基本模式進行深入設計和組織，每一個課型都有自己的構建形式，這些課型之間也有必然的聯系，唯有形成課型體系，才能給不同群體學生提供適合的教學服務，讓學生順利進入到“大單元教學”環節之中。

“大單元教學”有其自身特點，教師選擇不同課型需要承擔不同的教學任務，學生進入課型之中也需要展開不同的學習操作，以提升單元認知品質。如在教學神話單元時，教師將《獵人海力布》《牛郎織女》納入“大單元教學”范圍，然后借助網絡搜集到《神農嘗百草》《嫦娥奔月》兩篇神話故事，一并納入“大單元教學”之中。在課型選擇時，教師選擇了組文閱讀課，推出閱讀目標，推出閱讀思考問題，以問題展開閱讀調度：神話故事帶有超自然的力量，這樣設計表現了作者什么樣的心理？神話故事都是虛構的，卻有非常廣泛的受眾群體，這是為什么呢？選擇一個神話人物做重點分析，你為什么喜歡這個形象呢？說說原因。學生接受這些閱讀思考問題后，都能夠積極行動起來，對幾篇神話故事內容展開梳理性閱讀，歸結思考問題，并選定神話形象展開重點解讀。

教師利用課外信息渠道搜集相關素材，充實了單元教學內容體系，也為學生提供了更多學習機會。在問題調度時，教師給予必要的提示，讓學生順利進入深度閱讀環節，并在閱讀討論中達成閱讀共識。學生對神話故事有特殊閱讀興趣，教師抓住學生學習心理展開對應設計，讓學習順利展開。

四、推出學習活動，強化“大單元教學”模式實踐

無論選擇什么樣的課型，都離不開教學活動的支持。教師在教學設計時，要注意精選教學活動類型，讓學生通過多種學習活動進入“大單元”學習核心，自然成長學科認知能力。對比閱讀、情節梳理、話題辯論、信息搜集、故事會、主題演講、主題作文、知識競答等，都屬于“大單元教學”活動形式范疇，教師要深入研究單元教學內容，對學生學習基礎進行了解，以便做出最適合的選擇，使學生在學習活動中形成學科認知。

“大單元教學”將諸多文本內容集中到一起，讓學生展開針對性閱讀和解析，教師給予技術指導和啟迪，學生展開梳理性閱讀，由此建立起來的閱讀認知將更為全面和豐滿。在說明文單元中，教師將《太陽》和《松鼠》兩篇課文納入單元教學體系，推出了單元閱讀活動任務：這兩篇說明文運用了很多說明方法，同桌兩個人展開閱讀競賽活動，每人負責一篇，找出說明方法運用的例句，看誰找得更多。學生聽說要進行閱讀比賽活動，都表現出極高的參與熱情。教師及時給予技術支持，對常見的說明方法進行集中展示，對一些說明方法進行重點推介。學生根據教師指導展開具體閱讀學習，課堂研究氣氛濃重起來。學生在具體展示說明方法時，很容易產生分歧，教師及時跟進作出判斷，給學生以更多講解，使學生順利完成了說明方法的認知構建。

教師利用單元教學展開學習活動，給學生提供了更多交流互動的機會，促使學生順利進入到互動學習環節，在不斷研討過程中成長了學科認知。小學階段不要求學生掌握更多說明方法，教師在具體設計和組織時，給學生提供學習契機，能夠激發學生的探索熱情，學生的學習認知快速成長起來，將獲得更多收獲。

五、創新對接訓練，構建“大單元教學”模式體系

“大單元教學”訓練設計時，教師要有延伸創新意識，對訓練內容和實踐活動展開個性組織，讓學生自然進入到教學訓練環節，在更廣闊的時空之中建立學習認知。“大單元教學”訓練需要關涉更多課內課外閱讀素材，對學生學習能力進行歷練，教師要對學生的信息搜集條件做出評估，鼓勵學生展開創意學習和實踐，以提升學生的學科綜合能力。“大單元教學”訓練設計內容要有極強的覆蓋性、綜合性、觀照性，教師要結合學生的學習實際做出對應設計和組織，讓學生在主動學習之中建立起學科認知基礎。

閱讀呈現個性化特征，教師投放更多閱讀材料，能夠讓學生從點到面展開閱讀認知，找到文本認知的系統性路徑，這對鞏固學生的閱讀認知也有積極意義。在教學寫景散文單元時，教師將《四季之美》《鳥的天堂》《月跡》組建成“大單元教學”單位，并推出誦讀和鑒賞訓練任務：展開梳理性閱讀，精選幾篇課文中的一個片段，運用情感誦讀法展示其內容，看誰誦讀得更有感情，我們要從語氣、語調、語速、語感等角度展開評價。在誦讀之后，教師還要從典詞、句式、主題、結構、情感等角度引導學生展開鑒賞操作，看誰的鑒賞更深刻。學生聽說要進行誦讀鑒賞比賽活動，都緊張起來，紛紛進入到梳理性閱讀之中，對一些經典片段展開篩選，并嘗試誦讀和鑒賞操作。教師深入到課堂之中，為學生提供技術支持，確保了單元教學的順利推進。

教師設計了誦讀和鑒賞比賽活動，從讀寫結合角度展開設計和組織，能夠給學生帶來更多的學習啟迪。學生對競賽性訓練內容有特殊參與興趣，教師在技術層面做出一些指導，能夠給學生帶來更為深刻的學習體驗。誦讀和鑒賞是語文學科教學的核心內容，對學生提出了更高要求，教師以此展開教學組織，其訓練效果更值得期待。

“大單元教學”屬于新鮮事物，教師要有創新設計意識，為學生準備更多適合的閱讀內容，積極推出單元教學任務和活動，促使學生自然建立起閱讀認知基礎。“大單元教學”策略呈現多元化特征，教師要在具體教學設計和執行中樹立篩選意識，為學生準備更多適合的學習機會，讓學生自然形成語文學習認知。“大單元教學”帶有群體閱讀學習特點，教師要對教學內容進行精心選擇，對教學方法進行優化處理，以提升單元教學品質。

（責編 劉宇帆）