基于翻轉課堂的項目式學習探索與實踐

[摘 要] 翻轉課堂教學與項目式學習有一定的切合度，以“社會保障學”為例，探索以“目標定位—教學過程—教學評價”為思路推動翻轉課堂與項目式學習深度融合的路徑。教學實踐證明，這實現了教學內容一體化、實踐教學一體化、網絡教學立體化，為師生提供了一個虛擬的學習空間，為開展課前、課中、課后教學提供了基礎，促進了技術呈現與知識傳授、價值引領、情感體驗和能力培養的充分結合，增強了教學的系統性與完整性，提高了現代信息技術的積極效應。

[關鍵詞] 翻轉課堂;項目式學習;探索與實踐

[基金項目] 2018年度廣東省教育廳廣東省高等教育教學改革項目“基于翻轉課堂的項目式教學模式研究——以‘社會保障學為例”（粵教高函〔2018〕180號）;2021年度東莞理工學院新文科教改項目“新文科理念下社會工作專業人才培養創新實踐”（202102006）

[作者簡介] 朱曉紅（1973—），女，新疆呼圖壁人，管理學博士，東莞理工學院法律與社會工作學院（知識產權學院）副教授，主要從事社區治理研究。

[中圖分類號] G642.0? ?[文獻標識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）37-0101-04? ? [收稿日期] 2021-03-09

本科教學是我國高等教育的基礎，《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》指出：“利用信息技術開展啟發式、探究式、討論式、參與式教學，鼓勵發展性評價，探索建立以學習者為中心的教學新模式。”本文以“社會保障學”課程為例，探討在各種教學改革方式中，基于翻轉課堂理念的項目式教學模式如何將信息技術與理論教學、實踐教學有機融合在一起，以期為本科教育教學改革提供可借鑒的經驗。

一、翻轉課堂與項目式學習的契合

“項目教學法（Project-based Learning，PBL）”最早在1918年由美國學者基爾帕特里克（Kilpatrick）提出，后在歐洲教育界獲得重視，成為培養職業綜合能力最為有效的途徑之一。以建構主義理論、杜威的實用主義教育理論和布魯納的發現學習理論為基礎的項目教學法倡導建構學習、情境學習、社會學習，因而成為高等院校人才培養及教學改革的重要手段之一。始建于1997年的美國富蘭克林·歐林工學院（Franklin W. Olin College of Engineering）依托開放型項目的動手實踐教學，將“歐林三角”這一獨特的課程理念及跨學科教學設計貫通于人才培養的全過程。

事實上，項目教學法在全美得以蓬勃發展得益于新技術學校網絡、遠程學習公司等組織的促進。2011年，美國弗蘭克林學院的Robert Talbert在自己的課堂上進行了翻轉課堂的教學，并提出了相應的翻轉課堂教學模型。美國學者Jackie Gerstein在2011年提出了另一種形式的翻轉課堂教學模式，該模式分為體驗參與（Experiential Engagement）、概念探索（Concept Exploration）、意義建構（Meaning Making）和展示應用（Demonstration & Application）四個過程。

國內學者最早對這一領域的研究是南京大學教育研究院的張寶輝等人，他們最早對翻轉課堂的起源、定義、特征進行了闡述[1]。北京師范大學教育學部博士后宋朝霞最早開展基于翻轉課堂的項目式教學模式研究，認為將翻轉課堂教學理念融入項目式教學可以彌補項目式教學中課堂教學時間緊張的缺陷，解決真實工作情境難以模仿的難題[2]。周賢波等研究了基于微課的翻轉課堂在項目課程中的教學模式[3]，董學樞等研究了云環境下翻轉課堂項目教學[4]。

本文擬根據“社會保障學”課程需求及地區經濟社會發展的實際，精心合理設計項目，以小組合作的方式在課程學習中緊密結合課程大綱進行有針對性的學習，同時利用翻轉課堂的網絡平臺，通用多媒體工具對課堂教學內容進行加工處理，使學生能夠獲得教學項目的情境體驗，為師生提供了一個虛擬的學習空間，為開展與銜接各種項目課前、課中、課后的活動提供基礎。

二、基于翻轉課堂的項目式學習：實踐與探索

“社會保障學”課程在充分總結與分析項目化教學有關課程改革的基礎上，嘗試融入翻轉課堂教學理念實施項目教學法，以“目標定位—教學過程—教學評價”為建設思路推動翻轉課堂與項目式學習的深度融合，完善“項目導向”的教學體系構建及改革，針對性地完善課程體系建設，利用信息技術實現師生協作互動，調動學生自主學習的積極性。

（一）以課程思政價值引領緊抓課程內涵建設

決定現代信息技術與高校思想政治理論課深度融合的根本因素是該課程的理論魅力及對主流價值的引領。“社會保障學”課程旨在通過課程基本知識和理論的學習與社會實踐培養學生關注民生的社會責任感，增加學生對社會保障相關制度的感性經驗，必須立足在線學習，在教學大綱的基礎上，以社會保障領域的具體實踐問題為教學單元，致力于學生的組織學習、團隊合作及社會網絡的建構，設計具有系統性、完整性與實踐性的課程模塊，建立包括課程設置、教學內容、教學方法與手段、教師隊伍、實踐教學、教學評價等多個內容的課程教學資源庫，彰顯“社會保障學”關注民生、關注價值引領的課程特質。

（二）教學流程再造與創新

以“課前自主學習—課中答疑互動—課后反饋提升”的思路依托技術平臺做好教學環節設計，實現課前、課中、課后無縫連接（見圖1）。將現代信息技術與課程整合的關鍵是要做好教學設計，設計過程需要把握三個理論，即掌握學習理論、建構主義學習理論、自組織學習理論。因此，該課程在課前準備與資源共享階段、課堂交流與實踐能力提升階段、課后反思與討論階段等將線上資源與線下實踐緊密結合。首先，網絡技術平臺豐富了包括學生自主學習、教師教學引導、教學成果檢測等三個層面的教學資源。以學習活動為中心的設計貫穿了在線教學的教學目標、內容、交互、資源和評價五要素，促使內容導向的教學向學習導向轉變。其次，將學生線下的社會實踐、討論辯論等環節通過優學院平臺展示，為社會實踐項目的開展、后期整理與完善、項目展示等提供交流分享的網絡空間，把技術呈現與知識傳授、價值引領充分結合。