緊扣意象教詩詞

佘宇暉 向賢瓊

在古代詩歌鑒賞中，意象是構成詩歌藝術審美形態的要素之一，也是用來寄托主觀情思的客觀物象，它不同于一般事物，而是能夠傳達出豐富情感意蘊的物象，是詩人情感的承載點，也是師生讀懂詩歌的切入點。在統編教材高中語文必修上冊第三單元的古詩詞教學中，教師可以找準詩歌核心意象，合理設置任務，實現單元教學。

一、設置驅動任務

教師在實施詩歌大單元教學前，首先要設置合理的驅動任務。本單元以“分析鑒賞詩歌中‘月和‘風雨的文化內涵”為核心任務，所以，教師要依托本單元的七篇詩歌文本，探尋這兩個意象在具體詩文中的情感內涵并適當延展，尋找這兩個意象在其他文學作品中的情感表達。

本單元有八首詩詞，《短歌行》《夢游天姥吟留別》《琵琶行（并序）》《念奴嬌? 赤壁懷古》四首詩詞有同一個核心意象——月;《登高》《永遇樂? 京口北固亭懷古》《聲聲慢》三首詩詞也有共同的核心意象——風（雨）。

“月”這一意象在視覺上有澄澈、通透的含蓄美，常作為女性柔美的象征;因其盈虧周期的變化，與人世間歡聚悲離具有相似性，常以月比喻人的團聚和別離;月滿而后虧，月虧而后盈，與物極則反的哲理相似，故又常用以預示月滿則虧的人生哲理，也可告誡人們要謙虛;因為天上月遠，無法觸碰，以月喻理想無法企及，增添理想難以實現的失落之感;等等。

“風（雨）”本身有小有大，有急有緩，不同的風雨給人不同的審美感受：春風細雨給人清新、希望之感;西風驟雨暗含落寞、衰敗、坎坷之意;暴雨有時讓人感覺殘酷、瘋狂，有時又有蕩滌污穢的龐大力量;淅瀝小雨有時讓人感到潤物無聲，有時又讓人感到愁緒綿綿不絕。

“月”“風（雨）”這些客觀物象單獨出現時，人們可感受到的美雖然多種多樣，但缺少了文學鑒賞本身的獨特性。當物象進入具體的文本，教師可帶領學生體味這個詩人的生命體驗和審美追求，針對相同的物象“月”或“風（雨）”，不同的詩人因情感表達的不同，會營造出不同的意境。受篇幅所限，本文僅以本單元中的“月”的意象為例，談談如何賞析不同文本中的同一意象。

二、帶入不同文本，賞析同一意象

在教學本單元時，教師可引導學生從本單元四首詩歌中找出意象“月”，通過誦讀、講解、討論等形式讓學生理解“月”在四首詩歌中的情感內涵。

比如，在教學《短歌行》時，對于文本中的“明明如月”，筆者讓學生從“月”的字面意出發，結合作者所處時代及作者的理想抱負理解：這里的“月”并非寫月亮本身，而是借月亮明亮皎潔的特點來喻示賢明的人才，“明明如月，何時可掇？”表達了詩人因賢才難得而落寞的情感。詩中另外一句“月明星稀”既是準確形象的寫景筆墨，同時也仍有比喻深意。但這句話不能單獨來看，應當結合后面三句一起理解，才能更加準確地感受到詩人的情感。“月明星稀，烏鵲南飛，繞樹三匝，何枝可依？”四句詩實際上是指那些猶豫不定的人才，他們在三國鼎立的局面下一時無所適從。所以曹操以烏鵲繞樹、“何枝可依”的情景來啟發他們，不要三心二意，要善于擇枝而棲，趕緊來到自己這里，共謀大業。

教學《夢游天姥吟留別》“湖月照我影”句時，筆者首先讓學生從字面上理解“湖月”，學生稍加思索即可答出“鏡湖上的明月”等類似答案。為了讓學生借助意象分析情感，筆者拋出這樣一個問題：“‘湖月即‘鏡湖上的明月是正確的理解，但結合詩題及詩歌內容，這一理解還準確嗎？”學生經此一問，紛紛從詩題“夢游”和詩歌內容上分析，最終梳理出“湖月”的作用：全詩本為夢境，詩人在這夢中飛渡明月映照的鏡湖，月光有朦朧如紗的特點，給全詩增添了神秘色彩，體現了詩人的浪漫情懷。

再如，教學《琵琶行》時，“月”在文本中出現了多次，如開頭送別時“醉不成歡慘將別，別時茫茫江浸月”，筆者讓學生緊扣“醉不成歡慘將別”理解月的意象：冰冷江水中浸泡的“月”同樣清冷，渲染出離別的凄清和傷感。而對于“東船西舫悄無言，唯見江心秋月白”中的“月”，筆者引導學生從琵琶女彈奏琵琶的角度理解其意蘊：秋月承接前文離別的凄冷，同時又有了靜的特點，環境的寂靜側面襯托了琵琶女演奏技藝的高超。對于“去來江口守空船，繞船月明江水寒”中的“月”，筆者引導學生回顧琵琶女的身世，結合“去”“空”“寒”三個字分析“月”的意蘊：琵琶女以明月寒江為伴，極寫環境的凄冷，襯托出琵琶女凄涼的身世與悲苦的心境。

在教學《念奴嬌? 赤壁懷古》時，筆者指導學生結合蘇軾當時被貶黃州的艱難處境與其積極用世的心境理解“月”的深刻含義：這里用“月”表達永恒的意義，“人生如夢，一樽還酹江月”中，“江”是空間上的延展，“月”是時間上的永恒，“江”“月”合寫有萬古長存之意，而人生短暫，如夢一場，傳達出蘇軾對人生有限而自然無窮、理想有境而現實無奈的感慨。

“月”這一意象在詩歌中的內涵豐富多樣，情感內涵的表現具有不確定性，卻因為在具體文本中與其他物象搭配，與詩人創造的整體意境相容，感情的表達具有了確定性，體現出詩人獨特的審美觀和生命觀。

三、注重意象組合，拓展意象內涵

古人筆下的“月”與其他物象組合，并不是機械地簡單疊加，而是經由作者飽含深情地融合、加工而形成的具有詩人獨特情感體驗的意境，而且在這一過程中，通過意象的交錯互融，“月”又派生出了新的意蘊。多個意象組合的例子很多，教師需要引導學生進入詩歌意境，把握意象特征，梳理意象關系，從而準確把握詩人情感。

例如“醉不成歡慘將別，別時茫茫江浸月”中，詩人將“（慘）別”“（寒）江”“（冷）月”三個意象疊加，教師要引導學生找到并把握括號中添加的形容詞——意象的主要特征，梳理三者之間的關系，帶領學生認識到詩人賦予了“月”更深的“冷”意，從而表達作者離別時的凄涼之感。

在學生基本把握了詩歌意象與情感的關系后，教師還應當引導學生探索意象在其他文學作品中的內涵，以達到審美鑒賞能力的穩步提升。這樣，更有助于學生了解和掌握中華傳統文化，體味傳統古詩詞的意象美。

例如，“月”在《春江花月夜》中，“月”與“江”“花”結合，不僅僅是表現月夜之美，作者更是以“月”為主體，以“江”為場景，以“花”為襯托，描繪了一幅幽美邈遠、惝恍迷離的春江月夜圖，抒寫了游子思婦真摯動人的離情別緒以及富有哲理意味的人生感慨。而“月”在杜甫的《月夜憶舍弟》中是這樣與“露”“故鄉”結合的：“露從今夜白，月是故鄉明。”出句既寫景，也點明時令：在白露節的夜晚，清露盈盈，令人頓生寒意。對句也是寫景，卻與上句略有不同：作者所寫的不完全是客觀實景，而是融入了自己的主觀感情，明明是普天之下共一輪明月，本無差別，作者卻偏要說故鄉的月亮更明;明明是作者自己的心理幻覺，偏要說得那么肯定，不容置疑。然而，這種以幻作真的手法卻使人覺得合乎情理，這是因為它深刻地表現了作者微妙的心理，突出了對故鄉的感懷。

（作者單位：佘宇暉，恩施土家族苗族自治州高級中學;向賢瓊，恩施土家族苗族自治州教育科學研究院）

責任編輯? 吳鋒