閱讀教學的“瘦身良方”

王凱

初中語文課程改革已經走過了十余年，但“少慢差費”的問題仍然存在，特別是初中語文教學的重要組成部分閱讀教學面面俱到、貪多求全、蜻蜓點水的現象一直都有。核心素養培育背景下的語文課堂教學改革究竟走向哪里？怎樣使語文核心素養在課堂教學，特別是在閱讀教學中得以“精準”實現？這一系列問題困擾著廣大初中語文教師。本期我們著重探討閱讀教學的“瘦身良方”及如何以精準閱讀實現“一課一得”。

目前，語文教學的重要組成部分閱讀教學“虛胖”現象仍然嚴重：教學目標臃腫，一堂課是個“筐”，什么都想朝里裝;教學內容龐雜，教師什么都想講，面面俱到;教學效率低下，一堂課結束后，學生卻不知道究竟收獲了什么。筆者以為，“斷、舍、離”是解決閱讀教學問題的途徑之一。

斷：教學目標減臃腫

閱讀教學之所以“虛胖”，與教學目標臃腫有極大關系。一篇課文應該教的、可以學的點有很多，一節課能夠用的時間只有45分鐘，二者之間是有矛盾的。如部編版語文七年級上冊（以下同版本教材只標明年級和冊數）第一單元第1課《春》，很多教師會講解“春草圖”“春花圖”“春風圖”“春雨圖”“迎春圖”，會分析“盼春”“繪春”“贊春”，會品味比喻、擬人修辭手法的效果，會指導朗讀“了”“兒”“呀”“著”等重音和停連……這種閱讀教學帶來的后果是：剛由六年級進入七年級的學生上了第一節閱讀課后，會覺得初中語文學習太累、太迷茫，可能從七年級第一課開始就喪失了學習語文的興趣。任務應接不暇，分析支離破碎，品讀索然寡味，這樣的閱讀教學課學生自然是不喜歡的。

“教什么”比“怎么教”更重要，教學目標的精準確定關系著一節課的教學效果。如果一節課學習目標與學習任務安排過多，教師教學的著力點就會分散，不能聚焦;學生思考的時間會不夠，疲于跟進，難以消化吸收，更不用說觸類旁通。因此，語文教師在設計閱讀教學時要懂得“舍得之道”：結合文本特點，盡量把教學目標確定得簡潔一些，不要貪多;結合課堂教學容量，盡量把那些無關緊要的目標任務“斷開”;結合學情及學生最近發展區，盡量把脫離學情的教學目標“斷開”。如教學《春》時，教學目標可以只確定兩個：①學會朗讀，掌握重音與停連，感受漢語聲韻之美;②揣摩和品味語言，體會比喻和擬人等修辭手法的表達效果。圍繞這兩個目標，以讀為主線，讀品結合，能讓教師教得輕松、學生學得明白。

首先，在制訂每篇課文的教學目標時，一定要有核心目標意識，即一節閱讀教學課的目標可以有多個，但核心目標只能有一個。教師一定要深入解讀文本，從中提煉、萃取，確定本篇課文、本節課有一個最能結合文本特點、值得培養的核心素養目標，并讓所有教學活動都圍繞這個核心目標進行。如八年級上冊第8課《美麗的顏色》可教的點有很多：“了解傳記的特點，從中學習刻畫人物的方法”“品悟風格多樣的語言，提高文學鑒賞能力”“了解別樣人生，豐富生活體驗”等。《美麗的顏色》與《藤野先生》等3篇傳記最大的不同之處在于“以居里夫人女兒的視角來為自己的母親寫傳記”，本文的敘述角度和手法與傳統傳記有著明顯不同，所以，本文的核心教學目標應為“學習《美麗的顏色》在客觀而又飽含深情的敘述中，穿插居里夫人自己話語材料的傳記寫法”。這樣確定核心教學目標就符合學生最近發展區。

其次，部編教材通過雙線組元方式，把知識點、能力點、素養點分布在每個單元的課文之中，教師在確定每篇課文的核心教學目標時，要從以下幾個方面思考：這個核心教學目標與部編教材“人文主題”和“語文要素”的關聯是什么？這個核心教學目標與文本特點結合最緊的是什么？這個核心教學目標與學生的實際需求是否一致？只有充分考慮了這些因素，把這三個問題弄清楚了，所制定的核心教學目標才科學，閱讀教學的方向才會正確。

最后，每一課的核心教學目標這個“點”，應與本單元其他課文的核心教學目標形成“線”。如九年級上冊第三單元《岳陽樓記》《醉翁亭記》《湖心亭看雪》三篇選文，核心教學目標雖各有側重（《岳陽樓記》——景物之美，立意高遠;《醉翁亭記》——文化符號，精神家園;《湖心亭看雪》——孤獨心靈，如畫意境），但這三個“點”連點成線，均指向單元核心教學目標“感受山水之美與志趣抱負”。整本書結合形成“面”，每個學期的教學目標實現“點線面”相結合的立體結構，學生能力素養的形成也呈螺旋式上升，循序漸進。教學目標減“臃腫”后，教學任務更加聚焦，課堂教學自然“瘦身”。

舍：教學內容去龐雜______

有選擇才有效益。教師在精準確定教學目標后，最好從以下六個方面思考，以達到教學內容去龐雜的目的。

一是學生已經掌握的，不需要教師再教。如學習九年級下冊《岳陽樓記》，“積累、掌握課文中的文言實詞和名言警句，疏通文義”這樣的學習內容，是用不著教師再次教學文言文譯文“5字法”留、替、調、補、刪的，因為七年級時學生已經學習了、掌握了，本篇課文積累的重點應放在檢測上。

二是學生能自學完成的，通過前置學習解決。如學習七年級下冊《阿長與山海經》，“阿長怎么有這么大的魅力，在魯迅筆下被反復提及，甚至還成為文章專門描寫的對象？”“《山海經》是一本什么書？”“魯迅小時候喜歡看的書，與你小時候相比，是否有很大不同？”這三個問題是學生完全可以在課前預習中解決的，不用在課堂上處理。

三是課堂必須引導、點撥的，教師當講則講。如九年級上冊《你是人間的四月天》，林徽因的詩中特有的句式勻稱而錯落有致的建筑美、整齊中富有變化的音樂美、視覺沖擊的色彩美等，這些與眾不同的詩的語言特色單靠學生自學理解是很難的，此時教師要引導學生準確把握詩中意象的含義及蘊含的情感，從而欣賞、品味其獨特的言語形式。

四是目前不需要教的，留待今后學習。如九年級下冊《山水畫的意境》，學生能理解李可染對“意境與意匠的關系”的闡述就可以了，沒有必要糾纏于“意境”與“意匠”究竟在美學方面有什么關系，因為“培養審美情趣，提高藝術修養”的要求只要能達到初步即可，深度的欣賞、鑒賞可以在高中、大學繼續學習。

五是與本節課學習有一定關聯的，該拓展就拓展遷移。如教學九年級下冊《唐雎不辱使命》一文，當學生質疑“戰國時期上朝堂必定搜身，唐雎怎么會把三尺寶劍帶到朝堂之上，還能行刺？”時，教師要拓展講解春秋戰國時期的“士”文化，從而讓學生明白，“劍”不是真實的，而是人們同情弱小的心靈之劍、正義之劍。這樣的拓展講解定會讓學生有豁然開朗之感。

六是教材資源不足而學生又有所需求的，課外深度學習。如七年級下冊《帶上她的眼睛》，初中生其實對科幻作品是非常喜歡的，而且喜歡的程度應該比教材的編者及教師預估的更深，單憑自讀課一課時的學習，學生會“吃不飽”，所以教師應順著學生的好奇心進行課外引導，推薦學生課外閱讀劉慈欣的《三體》或阿瑟·克拉克的《星》，讓學生由一篇課文的學習走向整本書、某一類型作品的學習。

如果教師在每節閱讀教學課之前，在解讀文本時能深入思考以上六個問題，科學取舍，去掉那些與教學目標無關或關聯不緊的龐雜教學內容，那么課堂定會變得“清爽”“明朗”。

離：教學效果注重得

教學行為與教學效果是緊密相連的。有了精準的教學目標和精要的教學內容之后，教師所要追求的就是教學效果要“好”。語文教學以“學習語言，運用語言”為根本，在這個宗旨下，閱讀教學的效果要圍繞“學習語言，運用語言”，做到“一課一得”。從另外一個角度講，閱讀教學要“瘦身”，還要從學生“習得”的角度考慮。

一是得“言”。不論是核心教學目標的制訂，還是教學內容的精簡，首先都要考慮“得言”，這是前提，是根本。即每節閱讀教學課后，學生都要有基于“學習語言，運用語言”的能力和素養的提高。如學習了《濟南的冬天》一課，學生能體會比喻、擬人修辭手法的表達效果，還要能運用這些修辭手法仿寫幾個句子，或進行微寫作，恰當地表達，這節課就是成功的。那種脫離語言運用的閱讀教學課是游離于教學本真的課，是“跑偏”了的課。抓住了語用也就抓住了根本，閱讀教學的主線才能明確。

二是得“意”。“意”包括的方面很多，如“情感態度與價值觀”“人文情懷”等。這個“意”并不是教學的副產品，相反，語文閱讀教學的教化價值就體現在“意”里面，在抓住語用進行教學時，“得意”也應如影隨形。如教學《周亞夫軍細柳》，教師既要看到文言選文的閱讀欣賞價值，又要重視文言選文的文化價值。在教學設計時，可以緊扣文中“真將軍”中的“真”字，溯源《說文解字》，挖掘“真”字含義，拓展“真將軍”的精神形象，將其提升到“保持初心，堅守信仰”的高度。這樣由“文字”“文言”上升到“文化”層面的學習與感悟，對學生從古代經典中汲取傳統文化精髓，并能夠在日常生活中感悟、理解、發揚、傳承優秀傳統文化是有莫大幫助的。

三是得“法”。閱讀教學的終極目標應是讓學生掌握一種學習方法，形成一種學習能力。如“品味語言”是閱讀教學中常見的一種教學方法和教學環節，但一個詞語怎么豐富、怎么優美、怎么生動、怎么形象、怎么有魅力等，不能簡單地貼標簽、套路式地去品味。如執教《老王》一課，教師可以引導學生采用文本細讀的方式，通過改變句式、句型，或變換、增刪字詞來品味“直僵僵地鑲嵌在門框里”等語句，真正感受到楊絳先生質樸、細膩、語淡意濃的語言特色。在執教《社戲》時同樣可以采用這種方法來品味詞語“然而老旦終于出現”一句中的“終于”。這樣給了學生看的條件、想的時間、說的機會、創的空間后，學生是能夠學以致用的。學生通過閱讀教學掌握了學習的方法，觸類旁通，自學能力提高，課堂教學自然也“神清氣爽”。

每一堂閱讀教學課的承載能力是有限的，學生不應該、也無法在一堂課中索取太多的東西。時代在變，挑戰常有，但教學的終極目標不能變：以簡潔的教學給學生帶來豐富的收獲。

（作者單位：棗陽市教學研究室）