論高中生的共情式閱讀能力及其培養

肖露

內容摘要：閱讀是學好語文的關鍵，但高中生語文閱讀中存在閱讀興趣薄弱、閱讀體驗不真切、思想主旨難把握、解讀明顯偏差等現象。基于共情理論衍生出來的共情式閱讀有助于高中生提高閱讀能力，提升人際交往。然而，共情式閱讀能力的培養是一個周期長、見效慢的過程。高中生需要通過激發興趣、注重積累、主動思考、樂于協作、巧用科技的途徑來培養共情式閱讀能力。

關鍵詞：共情式閱讀能力 高中語文 培養路徑

基于共情理論衍生出來的共情式閱讀有助于高中生提高閱讀能力，提升人際交往。然而，共情式閱讀能力的培養是一個周期長、見效慢的過程。高中生需要通過激發興趣、注重積累、主動思考、樂于協作、巧用科技的途徑來培養共情式閱讀能力。

一.問題引入

閱讀是學習語文的基礎環節，也是學好語文的關鍵。在高中語文試卷中，閱讀題型的分值占比較大，往往“得閱讀者得天下”。《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《2017版課標》）中明確要求：“感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評價不同時代、不同風格的作品，具有正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位。”然而，當前高中生語文閱讀中存在諸多問題。

（一）對選文不感興趣，無法復述內容

高中語文試卷中，閱讀篇目給定，學生須通過自主閱讀完成答題。面對選文時，有高中生表示不感興趣。但迫于解題的壓力，他們會選擇一目十行，應付了事。對選文的內容、細節等，一概不知。

（二）生活經驗匱乏，閱讀體驗不真切

文學創作來源于生活。在高中語文閱讀中，眾多選文是作者生活經驗的反映。而部分高中生由于缺少相關的生活經驗或是具有相關生活經驗卻不會遷移，最終導致閱讀體驗不真切，更無法產生情感共鳴。

（三）未能知人論世，思想主旨難把握

文學作品具有私人性，熟練把握知人論世，有助于高中生讀懂作者，讀懂人物，從而更好地掌握文章的思想主旨。而如今，當被問及某位作家時，很多高中生會一臉茫然。或者，有學生一味強調作者的個人遭際，卻忽視文中人物的具體情況。這些做法都沒有達到知人論世的要求，文章的思想主旨也很難去把握。

（四）文本理解不深刻，解讀明顯偏差

部分高中生在閱讀時只對文本信息進行粗淺加工，無法理解文章內涵、人物情感以及作者的真實意圖。甚至，有學生壓根就沒讀懂文章含義，但為了凸顯深刻，生搬硬套，胡亂堆砌，解讀有明顯的偏差或者錯誤。

鑒于這種現狀，高中生需及時調整閱讀方法，培養共情式閱讀能力，帶著興趣走進文本，與人物密切交流，和作者思維碰撞，深入理解文章的思想主旨。

二.理論嵌入

（一）共情式閱讀的內涵

共情，是由人本主義創始人羅杰斯提出的一個心理學概念。從字面上理解，共情即“共”他人之“情”，也就是站在對方的角度，設身處地體驗、感悟其處境，從而建立共同的情緒感應。而共情式閱讀，是指基于共情理論的一種閱讀方法，即高中生在解讀文本、完成閱讀題型時，需將自己的思想、情感、意識等移入到人物、作者、出題人和閱卷人的主觀世界中去，以達到一個相對統一的精神世界。

（二）培養共情式閱讀能力的意義

1.提高高中生閱讀能力。共情式閱讀能力，究其根本，是一種閱讀能力。而閱讀能力是高中語文學習中最基本也是最關鍵的一種能力，是衡量學生綜合語文水準的重要尺度。培養共情式閱讀能力有助于高中生改善自身較為窘迫的閱讀現狀，提升文本解讀能力。

2.提升高中生人際交往。共情式閱讀能力較一般的閱讀能力而言，更突出“共情”。而共情，不僅適用于高中語文閱讀，還可延伸至高中生的人際交往層面。在現實生活中，共情是取得良好人際關系的法寶。

三.培養路徑

（一）始于興趣

莎士比亞曾言：“學問必須合乎自己的興趣，方可得益。”高中生培養共情式閱讀能力的第一步是激發興趣。起初，學生可根據喜好自行挑選短小精悍類文本。后期，隨著興趣愈加濃厚，學生可適當選讀篇幅較長且晦澀難懂的作品。鑒于高中生的閱讀水平參差不齊，筆者建議功底扎實的學生可選擇一個相對較高的起點，但選讀文章的標準仍應以自己的興趣為主。

（二）勤于積累

《2017版課標》指明：“在語文學習中養成有意識地積累的習慣”。高中生在培養共情式閱讀能力時，著重積累以下內容：

1.作者的個人經歷、創作思想。想要與作者共情，就需要高中生對該作者的生平、時代背景等有一定的了解。例如，在閱讀《面朝大海，春暖花開》時，高中生如果知道海子在寫完這首詩后的兩個月臥軌自殺，恐怕就不會再抱著歡快、愉悅的心態去解讀它。那所“面朝大海，春暖花開”的房子也不再令人向往，更透著詩人對現世的絕望。此外，高中生在積累作者的個人資料時，還需要注意歸納、總結，特別關注那些語言風格、創作主題、思想情感等發生過巨大變化的詩人或作家，例如李清照。

2.日常生活的細節、經驗。很多高中生難同作者共鳴、同文本共情的原因，主要是缺乏同作者或文本人物相類似的生活經驗。例如，有學生在讀完《背影》中父親翻過月臺為“我”買橘子的情節后表示疑惑：這有什么可感動的？我爸給我買手機我都沒哭。像這類學生就無法理解朱自清藏于文字中的深情。《2017版課標》指出：“注意觀察語言、文學和中外文化現象，學習從習以為常的事實和過程中發現問題，培養探究意識和發現問題的敏感性。”具體而言，高中生需要貼近生活，留心觀察，善于在日常瑣事中捕捉美好，能輕松感受到隱藏于事件背后的微妙情感。

此外，有學生表示具備相關生活體驗，但不會遷移，從而無法共情。筆者認為，遷移更偏向于一種無意識的反應，讀者的個人經驗會主動和文本聯結。如果無法遷移，主要是對生活經驗的理解還不夠深刻，未能進入到潛意識中去。對于這種情況，筆者建議高中生在原有的經驗基礎上稍作分類、整理。例如，面對同一件案例時，學生可從不同角度去探究其內在價值、可適用的主題等;反之，面對一個特定的主題時，學生要能篩選過濾出多項符合要求的生活經驗。

（三）善于思考

共情，即站在對方立場去揣摩、感受對方的情緒，這是一個主動思考的過程。高中生想要培養共情式閱讀能力，就需要在作者、文本以及出題人、閱卷人這三大主體之間不斷切換角色，以不同的身份設身處地地多問自己幾個為什么。

1.從作者角度出發。高中階段，高中生既是讀者，也是作者。在閱讀時，高中生需要以作者的眼光去審視文本，多思考為什么這樣寫？這樣寫的好處是什么？如果換成我，我會怎樣寫？像這樣站在第一視角自問自答，反復推敲，更易于學生理解作者的用心。

2.從文本角度出發。此處的“文本”更側重于人物、詞句。

在分析人物的時候，高中生需要思考的問題有：誰是主、次要人物？他在什么時間什么地點出于什么原因做了什么事？等等。當學生能夠從多角度、深層次地挖掘人物信息時，其共情式閱讀能力會得到提升。

至于文本詞句，作者的思想、人物的情感都是通過它來呈現。高中生要想與作者、人物共情，就得著重思考：該詞用得恰不恰當？能否被替換或調換順序？如果是代詞，則具體指什么？該句運用了哪些修辭手法、表達方式？起什么作用？有什么內涵？

3.從出題人、閱卷人角度出發。高中階段，學生的語文閱讀能力主要通過卷面考察，而這一舉措必然會涉及出題人和閱卷人。因此，要想取得高分，出題人、閱卷人也應是高中生共情的對象。例如，在閱讀題干時，多思考出題人的目的，即他為什么這樣出？他想考什么內容？在提筆解答時，多思考閱卷人的評分標準。像字寫得是否清晰，語言是否符合邏輯，答案是否完整等，都是高中生需要注意的點。

（四）精于協作

《2017版課標》：“養成相互切磋的習慣，樂于與他人交流自己的閱讀鑒賞心得，展示自己的學習成果。”同他人協作是高中生培養共情式閱讀能力的重要途徑之一。

1.在協作中創設情境。創設合適的情境有助于高中生更好地共情，而協作易于情境的創設。例如，高中生在閱讀人物關系錯綜復雜的《雷雨》時，可通過師生協作或生生協作，分角色模擬情境，演繹對話，盡可能地還原文本，親近人物，從而與作者共鳴。

2.在協作中取長補短。交流協作是一個相互磨合、相互學習的過程。當自己的成果與他人不統一時，高中生需要耐心聆聽，認真思考，分析出各自想法的優劣，從而取長補短，提升自我素養。

3.在協作中實踐共情。協作行為所涉及的主體至少有兩個。這就意味著除了高中生自己，還有其他人。所以，在實際的協作過程中，高中生就需要試著與別的協作者共情。

（五）巧用科技

有些文本具有較強的時空性，導致高中生無法聯系生活、遷移經驗。當遇到這類文本時，高中生可以借助于科技。一首音樂、一組圖片、一段影像資料等，都有益于高中生再現文本情境，從而與之共情。例如，在閱讀李白《蜀道難》時，高中生不妨去搜集、欣賞古蜀道的圖片或是視頻資料，事后會驚嘆于蜀道的奇麗驚險以及磅礴氣勢。現如今，隨著科技的不斷發展，高交互性、高沉浸性的VR全景視頻技術出現并被投入使用。如果條件允許，高中生可以借助該項技術感受更真實的情境，從而更準確地共情。

四.總結展望

總之，高中生共情式閱讀能力的培養是一個長周期、慢見效但具有深遠影響的過程。在整個過程中，高中生需要激發閱讀興趣，養成積累的習慣，學會換位思考，勇于切磋，樂于協作，能夠巧妙地運用科技。具有共情式閱讀能力的高中生在語文學習中能高效閱讀，在人際交往中會更加溫和、善良。

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基金項目：本文系江蘇省大學生創新訓練計劃重點項目系列成果，項目編號：202011117028Z

（作者單位：揚州大學文學院）