學校課程建設要堅持專業立場

我國基礎教育課程改革從2001年啟動，至今已走過20年的歷程。20年來，如果問最大的變化是什么，筆者認為，最大的變化為話語的轉換。傳統上，我國基礎教育領域一直以“教學”為主要話語方式，“課程”話語少之又少，僅存在于少部分教育理論研究者那里。而今，在學校里，教師談論較多的則是“課程”，課程改革已經深入人心。廣大教師從對課程改革之初的不熟悉甚至是不接受，轉變為熟悉、接受，進而擁抱課程、建設課程，這從一個側面表明，始于20年前的課程改革已經取得了重大進展。這一積極變化，為我國基礎教育課程改革奠定了堅實的基礎，也為我國以高質量為追求的整個基礎教育領域的發展奠定了堅實的基礎。

一

無論是對既往課程改革經驗的回顧還是對正在開展的新的課程改革的探討，我們都會發現，學校作為國家課程轉化的單位，其課程建設質量的高低主要取決于是否堅守了課程的“初心”。課程的初心是什么？這需要從現代意義上的課程談起。有人曾說過這樣一句話：課程有著悠久的過去，但只有一個短暫的歷史。這句話旨在說明：課程作為一個專業，即現代意義上的課程，其產生還只是20世紀上半期的事情。現代課程作為一種專業活動，從誕生起就對傳統教育教學行為進行了批判。傳統教育教學大都仰望星空多，在大地上行走少，理想有余，行動不足，教育理論層面思辨特征明顯。與此同時，在實踐層面，教師憑借直覺經驗多，教育的盲目性特征明顯。大約103年前，現代課程的創始人博比特對當時的教育進行了批評，他說：“教育目標往往是瞎猜的，甚至連瞎猜還不如，這就使得我們對教育方法和過程不可能還有什么指望，無非就是瞎猜。”（約翰·富蘭克林·博比特著：《課程》，教育科學出版社，2017年版，第35頁）那么，課程是什么呢？博比特又說：“課程就是這樣一套孩子們和年輕人必須通過完成目標而具備的經驗。”（約翰·富蘭克林·博比特著：《課程》，教育科學出版社，2017年版，第36頁）如果說這句話不好理解的話，那么他的繼承人——被稱為現代課程理論之父的拉爾夫·泰勒把什么是專業的課程說得更清楚了。他認為，專業的課程必須回答以下四個問題：學校應該達到哪些教育目標？提供哪些教育經驗才能實現這些目標？怎樣才能有效地組織這些教育經驗？我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？（拉爾夫·泰勒著：《課程與教學的基本原理》，人民教育出版社，1994年版，第2頁）從泰勒對課程的界定可以看出，他也反對那種憑直覺經驗、靠瞎蒙來培養人的做法。在他看來，所謂的專業的課程，就是有把握、科學地促進學生發展的活動。怎樣做到有把握、科學呢？首先需要找到精準的課程目標，而這個精準的目標也需要有根有據地尋找，科學確定，不能拍腦袋、想當然。確定好目標之后，能不能讓學生體驗到、悟到是關鍵。在專業的課程者看來，教育教學不是簡單的傳遞、授受，而是創造條件，讓學生去建構、生成。站在學生的立場看，教師講得多么全面、動聽并不重要，重要的是學生是不是產生了自己的經驗。學生的經驗怎樣才能產生呢？研究表明，學生在與環境、任務、人等互動時才能產生經驗。因此，就教師來講，要想讓學生產生經驗，往往不是簡單地教教材，而是把教材改造為學習任務，學生通過與學習任務的互動建構生成經驗。這就是課程理論之父所說的“提供哪些教育經驗才能實現這些目標？怎樣才能有效地組織這些教育經驗？”的含義所在。課程評價能夠即時判斷學生的學習情況并對學習發揮指導性作用，從而有助于更好更快地實現課程目標。現代課程理論之父用“目標—提供經驗—組織經驗—評價”構建了一種專業課程模型，把理論與實踐有機地結合。這一模型的構建與實施，從根本上改變了傳統上以知識傳授為要義的教學觀念。我國20年前開展的基礎教育課程改革，之所以發生了從教學話語向課程話語的轉換，其原因是顯而易見的：課程話語較之于傳統上基于日常經驗的教學話語更具有專業性、科學性，廣大中小學教師堅持課程的專業立場，用科學、理性的精神和技術推動課程改革，在成就學校的同時，成就了自己，成就了學生。

二

20年來，專業的課程理念深入人心，涌現出一大批改革成效顯著的學校。濟南市天成路小學就是這樣一所典型的學校。筆者有幸參與并持續跟進了他們的課程改革活動。濟南市天成路小學是一所以外來務工人員子女為主要生源、再普通不過的小學。他們運用現代課程的原理和技術，轉化國家課程方案，落實核心素養和課程標準，并結合學生的實際，創造性地開展工作，開創了并不普通、充滿生機和活力的辦學局面。他們首先根據時代發展的需要、國家的期望、學校的辦學傳統，在深刻分析學情的基礎上，為理想的畢業生形象進行“畫像”，形成了“擁有健康的體魄、溫暖的心靈、創新的思維、堅毅的精神”的學生形象。這就是學校的辦學目標。學校的辦學目標不是簡單移植來的，而是通過艱苦的尋找構建起來的。而且，既然是“目標”，那就不能僅僅“想得出”（理想），還必須“做得到”（過程）、“看得見”（結果）。明確了學校的辦學目標之后，接下來，學校構建與辦學目標一致的課程門類、課程結構，以及相應的課程實施方式和課程評價策略，使學校整體的育人工作形成有效的閉環。這樣，育人目標的實現不會停留于想象、期望狀態，而是在過程上具有了現實性，在結果上具有了可把握性。在德育活動中，他們把現代課程的理念和技術運用其中，也取得了良好的成效。針對學校德育活動零星、碎片、成效低的狀況，他們嘗試開展精準化德育的探索。所謂精準化德育，就是按照上述課程的理念，根據“目標—提供經驗—組織經驗—評價”的課程建設模型，讓學生在科學的學習路線圖導引下發展，促進其品格“看得見”地成長。

可貴的是，他們還把專業的課程理念延伸到學生身上。為了落實國家課程方案和課程標準，教師們要撰寫學期課程綱要。對于一些學校來說，一旦教師們寫出符合課程標準要求的學期課程綱要，相應的課程管理就結束了。而在這所學校，他們沒有停下來。他們發現，教師撰寫課程綱要的目的在于讓學生的學習目標有所生成，只有學生的學習目標有預期地生成了，才意味著教師撰寫的課程綱要有了切實的意義。于是，他們要求各個學科教師在教師層面撰寫學期課程綱要的基礎上，引領學生根據教師的課程綱要繪制自己或者小組的學期學習地圖。這是一個創造。學期學習地圖的繪制，不僅具有課程管理的意義——學校根據學生生成的產品評價教師撰寫的學期課程綱要，不再用專家評審或者內部評審的方式來單一地評價教師撰寫產品的好壞。而且，它還有促進學生學習的意義——學生要繪制出高質量的學期學習地圖，必須進行高質量的自學，這是培養學生自學能力的一種方式。在繪制學期學習地圖的過程中，學生不只要了解學期學習目標，還要深度分享、擁有學期學習目標，并進而根據學期學習目標知曉本學期要去哪里、去那里學習什么、怎樣學習等。這實際上是落實“教就是為了不教”原則而探索出來的一個妙招。同樣，在校本課程開發中，他們創造性地開發了“學長課程”，即采用高年級學生給低年級學生開設課程的方式，把課程開發的主體延伸到學生那里。學生身上蘊含著寶貴的教育資源，諸如一技之長、學習竅門、為人品格等，把這些資源挖掘出來，就會產生神奇的教育力量。天成路小學的實踐也證明了這一點。當然，在實際開發學長課程以及實施該課程的過程中，為了體現課程的品質，學校引導申報學長課程的學生，要系統思考、一致性設計，使所設計的課程方案能經得住由教師、學生等組成的專家們的“審議”。同時，課程的實施方式也要求學長們須避免滿堂灌、簡單傳授的方式，站在對方“學”的角度，給對方提供充分的實踐、感悟、展示等機會，讓其“經驗”充分產生。學長課程原本就能放大學生相互教育的力量，當學校進一步把課程的專業規范引入到這類課程的開發與實施之中時，教育的力量會得到更大程度的釋放，學校里的生命活力會得到進一步的增強。

三

堅持學校課程建設的專業立場，實際上是對學生生命的尊重。現代課程站在學生的立場，把學生經驗是否增長、增長什么、怎樣增長作為課程建設的著眼點和課程成功與否的評判標準，這是對傳統意義上以簡單灌輸、機械講授為特征的教師中心傾向的一種糾正，也是對傳統上教學目標不準確、學習結果不理想的一種改進，它使得教育教學成為能夠真正有效促進學生生命增值的專業活動。

走專業的學校課程建設之路，這是我國基礎教育課程改革20年來課程話語得以普遍生成的原因所在，也是濟南市天成路小學課程改革成功的奧妙所在。

（作者簡介：張斌，教育學博士，山東省教育科學研究院課程中心主任、研究員。）