幼兒園集體教學活動中教師語言的運用

貢保草

語言是幼兒園教師對幼兒進行教育的重要工具，同時也是實現師生互動的主要載體。教師的語言是其自身專業性的高度表現。教師的語言能夠體現其個人審美、個人情感以及個人文化水平。教師的語言行為對幼兒有著多方面的影響。幼兒的審美能力、學習能力、心理健康發展、思維發展等都受到教師語言的高度影響。因此，基于幼兒教師語言行為的獨特影響力及社會價值，本文對教師語言的內在含義及外在特征進行了詳細研究，對幼兒園教師存在的一些語言不規范的問題進行了分析，并探討了解決問題的方法，以此來促進幼兒園教師語言能夠更好地貼合自身教育責任，滿足幼兒的發展需求。

一、我國幼師語言運用現狀

幼師的語言行為主要有以下幾種特點。

1.幼師的語言表達方式生動活潑、富含童趣。幼兒的學習能力與接受能力較強，但由于其年齡小，理解能力不足，注意力容易分散，大部分幼師在對幼兒進行教學時，都會有意識地用幼兒能夠接受的簡單語言詞匯對教學內容進行闡述，同時伴以變化豐富的腔調、感情充沛的聲音，以更好地抓住幼兒的學習注意力，提升幼兒的學習積極性，盡可能為幼兒營造一個和諧、簡單、有趣的教學氛圍。這種語言表達的方式能夠使幼師與幼兒之間的溝通更順暢，同時也能構建更和諧的師生關系，拉近師生間的距離。

2.教師注重言語間正面價值取向的傳遞。幼兒的學習能力、模仿能力都很強。幼兒教師作為幼兒的啟蒙教師，其對幼兒個性塑造、興趣塑造、價值觀塑造等有著重要影響。幼師的語言及價值導向都會影響幼兒的成長。若幼師在幼兒面前言行不當很可能誤導幼兒，為幼兒樹立不好的榜樣。因此，大部分幼師在進行集體教學活動時都非常注意自身言行以及話語中正面價值取向的傳遞，為的就是給幼兒樹立正面的榜樣，培養他們積極健康的心態。但是，筆者也注意到，在進行集體教學活動時，大部分教師的語言內容主要為對班級紀律的維護及對學習內容的闡述，較少出現師生間的情感交流。情感互動的缺乏會導致幼兒對教師的親密感降低，影響教師與幼兒之間的溝通交流。

3.語言情感偏向于積極、外露。情感通常可以以多種形式進行表現，如個體的臉部表情、外在行為、語言行為等。大部分幼師為滿足工作需求及幼兒心理訴求，表現出的情感都是贊賞的、積極的、認可的。例如，對于幼兒在學習過程中取得的小成就、新學習的小技能等，很多教師都會給出非常積極、正面的回應，表現出自身為幼兒的進步感到開心的心情。同時在幼兒面對一些小挫折或是疑惑時，教師也會耐心解答、安撫，幫助幼兒平穩情緒。幼兒教師這種外露的、積極的、正面的語言行為能夠為幼兒構建一個安全的、正面的、向上的學習生活氛圍，幫助幼兒身心健康發展。但在某些情況下，教師的這些正面情感的流露形式較為刻板化、標準化，缺乏感染力，僅僅用“你真棒”“做得好”等一些空泛的表揚詞進行表揚，缺乏對幼兒具體行為的肯定和對贊美原因的分析。教師如果能把表揚的內容具體化，就可以對幼兒的行為起到更好的引導作用。

4.言語中過度強調秩序。幼兒教學要求教師具備較高的管理水平。幼兒的年齡決定了他們紀律性、自律性不足，課堂總是出現吵鬧、哭泣等行為，這就需要教師對課堂紀律進行嚴格的管理。但同時幼兒期又是孩子想象力、創造力高速發展的時期，這個時期的孩子很多行為都應該得到充分的尊重與認可。因此，教師在進行班級管理工作及課堂紀律管理時，即要保障課堂能夠有序地進行，又不能過于嚴苛，影響孩子想象力、創造力的發揮。很多幼兒園教師對于幼兒的管理越來越趨同，常常以同一標準對幼兒進行衡量。例如教師在教幼兒畫畫時，幼兒畫了紅色的天空、綠色的花朵，教師便會立刻糾正說：“天應該是藍的，花不會是綠的”。這種觀念的灌輸容易使幼兒對世界形成刻板印象，在一定程度上限制了幼兒想象力、創造力的發展。教育的本質應該是引導、啟發幼兒，幫助幼兒成為最好的自己，而不是讓幼兒沿著教師預設的軌道成長，這偏離了教育的初衷。

二、幼兒園集體教學活動中教師語言運用存在的問題

在集體教學活動中，教師對于幼兒的管理存在的問題主要總結為以下幾點。

1.教師在教學活動中體現出對于標準答案的苛求，一些教師會強行給幼兒灌輸自己的觀念。幼兒總是保持著充沛的精力及積極探索世界的熱情，他們對于教師的提問總是充滿積極性，大多數時候都會給予熱情的反饋。但在實際課堂上，教師對幼兒自主思維的寬容度不夠。例如，教師提問“同學們長大以后想成為怎么樣的人呀”，有的幼兒回答想成為科學家，會得到教師高度的贊揚與肯定;有的幼兒說想當一名工人，教師便對其不置可否，甚至勸說幼兒樹立一個更遠大的人生目標——“成為一個對社會更有用的人”。教師將自己認為對的觀念強行灌輸給幼兒，對幼兒的思想進行強行干涉，不能為幼兒提供多元化的價值取向，教育的標準過于刻板。在幼兒園集體教學活動中，教師擁有著絕對的控制權。教師通過語言控制教學活動的節奏、進度，通過向幼兒提問進行簡單的互動最后引出教師需要的答案。這種教學形式是典型的單向流動教學，削弱了幼兒在學習活動中的主體性，形成以教師為主的教學現場。在這種教學形式下，幼兒的思維完全隨著教師的思維進行活動，不利于幼兒個性思維的發展，同時也會降低幼兒自主發現問題、了解問題、解決問題的能力，不利于他們的長遠發展。

2.對幼兒的教學缺少留白與等待。受教學任務影響，很多教師在集體教學活動中安排了較為密集的教學內容。為了完成教學目標，教師在課堂中塞滿了教學流程，只為在有限的課堂內完成盡可能多的教學目標。在此情況下，進行提問環節時，當教師發現提問幼兒后幼兒沒有立刻做出回答或是做出了錯誤的回答，便會立刻安排下一位幼兒進行回答。這種趕時間、趕流程的教學形式很容易使幼兒由于回答不上問題而感到沮喪，甚至影響他們回答問題的積極性。教師應給予幼兒更充足的思考時間，適當對幼兒進行思維的引導和提示。只關心教學流程進度的教學形式容易讓幼兒在答錯問題后對自身學習能力產生懷疑，打擊幼兒的自信心。

3.幼兒教師的語言體現出工具化，缺乏真實感情。當前在幼兒園中，大部分教師的語言行為都是在進行知識的傳遞，少有情感交流，語言只是教師完成教學目標的工具，而沒有體現出語言本身所具有的情感交流功能。在很多幼兒園中，幼師的語言都具有明顯的“符號化”特征，過于看重教學語言的規范性，忽視了語言的情感表達功能，使師生之間無法建立親密的關系。

三、對幼兒教師語言運用的建議

1.教師應與幼兒構建和諧平等的師生關系。平等的師生關系有利于師生間的雙向交流。教師應該改變以自我為主體的教學形式，把幼兒作為課堂的主體，為幼兒提供豐富的討論機會、思考機會，引導幼兒在教學互動中形成獨立思考問題的能力。

2.教師應該在教學活動中增添足夠的人文關懷。教學活動不應該只有知識傳遞而沒有人文關懷。幼兒教師應該在教學活動中舍棄刻板的交流模式，以真情實感為基礎與幼兒進行平等交流，充分肯定幼兒的能力，理解幼兒的想法，讓幼兒在平等自由的氛圍中主動學習、思考問題。

幼師的言行對幼兒有著重要的引導作用。幼師在進行教學活動時應該時刻注意自己的言行舉止，為幼兒樹立良好的榜樣，讓幼兒在幼年時期形成良好的個人習慣及正確的價值觀念。

（作者單位：甘肅省瑪曲縣第一幼兒園）