基于深度學習理念的教學反思

樂曉華

深度學習是美國學者馬頓（Marton，F(xiàn)·）在20世紀50年代中期提出來的，他認為深度學習是一個知識的遷移過程。1978年，比格斯在馬頓的基礎上進一步提出：深度學習是高水平、主動的認知加工過程，運用的是深層次的學習方法。2005年，我國的黎加厚教授指出“深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判地學習新的知識和思想，將所學知識融入自身原有的認知結構中，能夠在思想間進行聯(lián)系、遷移，并且可以對新的情境中的問題進行決策和解決的一種學習”。為全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務，教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心從2014年9月起，在借鑒國外相關研究成果和總結我國課程教學改革經(jīng)驗基礎上，著手研究開發(fā)“深度學習”教學改進項目，探索落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)和學科課程標準的重要途徑和有力抓手，并在成果《深度學習：走向核心素養(yǎng)（理論普及讀本）》中進一步闡明了深度學習的概念。對于什么是深度學習，在分析眾家基礎上，筆者認為，深度學習是指向發(fā)展思維的學習，是相對于淺層學習而言的，如機械記憶、淺層理解屬淺層學習，分析、運用、遷移、評價則屬于深層學習，因此課堂上點燃學生思維火花，啟發(fā)學生思考、深入理解、分析、判斷并解決問題，是實現(xiàn)深度學習的基礎。根據(jù)這一教學理念，我設計并教學了文言文《記承天寺夜游》。下面就以該課為例，反思這堂課成功的做法。

一、依據(jù)深度學習特點設計教學目標

教學目標是課堂教學要達到的知識、能力與情感等方面的要求的具體表述，是課堂教學設計的出發(fā)點與歸宿點，教學目標的設計是整個教學設計的核心，其明確、具體、清晰程度直接影響教學活動的開展。新課程改革提出三維教學目標要求，把師生的思維囿于一個框框里，沒有了開放性。制定教學目標，既要注意規(guī)范性，更要強調(diào)開放性。依據(jù)學科課標要求與教材特點以及學生發(fā)展需求來設計教學目標，才是科學合理的。基于深度學習的語文教學設計，同時還必須依據(jù)深度學習的特點來設計教學目標。

深度學習的主要特點，簡言之，一是強調(diào)以學生為中心，幫助學生主動參與學習活動;二是注重知識的遷移應用，要求學生靈活運用所學知識解決問題;三是比較關注學生在理解、分析、綜合、應用、創(chuàng)造等層面的高階思維能力的發(fā)展，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維實踐能力。例如《記承天寺夜游》教學目標設計，在整合單元教學與課文教學要求基礎上，依據(jù)深度學習特點，把《記承天寺夜游》的教學目標設計，從傳統(tǒng)的“注重重點詞句的理解與翻譯、寫景抒情方法的教學目標”變?yōu)檎_理解與運用“欲”“戶”“念”“遂”“寢”等單音節(jié)詞、“蓋……也”特殊句式與探究文中表達了作者什么特殊心境以及為什么會有這樣的心境，從而領悟作者光明磊落的胸懷與曠達樂觀的人生態(tài)度。

這個教學目標設計的改變，不僅更為清晰、具體明確，而且利于激發(fā)學生思考，使學生在對知識的深度理解基礎上，從淺層次學習變?yōu)樯顚哟螌W習，使課堂學習更有實際的意義。

二、以學生為中心設計課堂教學環(huán)節(jié)

深度學習改變傳統(tǒng)的以教師為中心，學生被動學習的方式，強調(diào)以學生為中心，學生積極主動參與學習活動，注重知識的運用與能力的遷移，以培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維、創(chuàng)新實踐能力等高階思維品質(zhì)，最終形成運用所學知識解決問題的能力。基于此，深度學習的教學過程，需從激發(fā)學生學習興趣與問題思考開始，然后引導學生進行深度學習，加深對新知識的學習與理解，完成知識輸入與建構，在此基礎上，以解決問題為目的，開展知識遷移應用教學，運用習得的知識解決具體問題，達到對知識的深入理解與掌握，完成知識的輸出與遷移，最后總結評價，反思學習過程。據(jù)此，我在文言文《記承天寺夜游》的教學過程設計中，按六個環(huán)節(jié)展開：

（一）提問導入新課。例如，先提出問題：當你受到老師嚴厲批評時，你會產(chǎn)生怎樣的心境？引起學生思考，學生在回答問題得出不同答案基礎上，教師再提出問題：蘇軾被貶后，他產(chǎn)生了什么特殊心境呢？學生帶著此問題進入新課學習。

（二）朗讀課文，整體感知。要求學生讀準字音，讀出節(jié)奏，并在理解朗讀基礎上，讓學生自主歸納文章主要內(nèi)容。

（三）翻譯課文，探究文情。在教師點撥疑難詞、句意義基礎上，學生根據(jù)課文下面注釋并借助古漢語詞典獨立自主地把課文翻譯成白話文，師生互動共同訂正譯文。在此基礎上，引導學生探討兩大問題：一是文中表述了作者當時什么樣的特殊心境？產(chǎn)生這種特殊心境的原因是什么？二是文章是作者最真實的生命體驗，從中可領悟作者有什么樣的胸懷與人生態(tài)度？舉文中句子進行分析、理解、領悟、判斷。

（四）文白對譯，逆向思考。開展把《記承天寺夜游》的白話文翻譯（還原）成文言文學習活動。練習完后，要求學生對照教材原文，自主完善譯文并評價學習結果，師生共同總結文白對譯規(guī)律，主要是白話文語言轉(zhuǎn)化成文言文語言的主要規(guī)律，掌握學習方法，初步形成文白對譯能力。

（五）學以致用，知識運用遷移。教師根據(jù)課文原文創(chuàng)編一篇白話文，然后要求學生翻譯成文言文，并把習得的文言詞匯與特殊句式運用到譯文中，這一文白語言轉(zhuǎn)換的練習教學環(huán)節(jié)，本身就是深度學習的行為，同時也是對前面學習效果情況的測評。學生在把白話文翻譯成文言文的測評練習中，不僅提高學生語言運用能力，而且發(fā)展學生的思維，能進一步加強對知識的理解、掌握與運用知識解決具體問題的能力。

（六）課堂總結，反思不足。以上教學過程的設計，從設問導入新課、學生帶著問題自主朗讀課文、自主翻譯課文、自主探究文情、分析解決問題到開展文白對譯訓練等教學環(huán)節(jié)，都體現(xiàn)了深度學習“以學生為中心，學生積極主動參與學習”的特征。把六個教學環(huán)節(jié)加以總結歸納并提煉，可形成“導—讀—譯—練—用—結”（六字訣）文言文深度學習課堂教學基本模式。如果具體闡釋，“導”是設問導入新課，“讀”是朗讀課文，整體感知。“譯”是把文言文課文翻譯成白話文。“練”是把白話文（課文譯文）翻譯成文言文。“用”，是學以致用，開展把老師創(chuàng)編的白話文翻譯成文言文。“結”是總結評價。

在基于深度學習理念的文言文“六字訣”課堂教學基本流程中，“導”“讀”“譯”三個環(huán)節(jié)為學生學習、理解知識階段，即知識輸入階段。“練”“用”“結”三個環(huán)節(jié)為學生運用知識解決問題階段，即知識輸出遷移階段，整個教學過程注重學與練相結合，以學帶練、以練固學，從而加深對文言文知識的理解、掌握，提高文言文閱讀、理解和應用能力，從基于問題學習策略角度看，也體現(xiàn)了提出問題、分析問題、解決問題的深度學習過程。

三、深度學習帶來語文學科核心素養(yǎng)的落實

核心素養(yǎng)是學生適應社會發(fā)展所需要具備的綜合性素質(zhì)，其本質(zhì)決定了核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要進入深層學習層面，因此，深度學習是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的有效途徑。2016年9月新修訂的《普通高中語文課程標準（討論稿）》把語文學科核心素養(yǎng)界定為四個方面：語言建構與運用，思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解。其中語言建構與運用是處在語文核心素養(yǎng)整體結構基礎層面，其他三個方面都是以其為基礎，并在學生個體語言經(jīng)驗的建構過程中得以實現(xiàn)的。可以說，語文核心素養(yǎng)與深度學習的教學相輔相成，深度學習的教學過程就是學生語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的過程，也就是說，通過深度學習教學的實施能夠有效的培育和發(fā)展學生核心素養(yǎng)。

舉例來說，例如，《記承天寺夜游》“譯”“練”教學環(huán)節(jié)，在學生自主把文言文翻譯成白話文的過程中，教師首先引導學生理解課文中重要的文言實詞或虛詞，掌握一些特殊文言句式表達形式。在此基礎上，讓學生再把白話文（課文譯文）翻譯成文言文，為完成此目標，學生必須調(diào)動原來習得的字、詞、句的基本元素，學會運用文言文的句式結構去對譯成文言文，這一由白話語言轉(zhuǎn)換成文言語言的過程，就是學生對兩種語言的吸收、內(nèi)化、運用、建構和再現(xiàn)的過程，它有效地發(fā)展了學生語言建構與運用的能力。再如，筆者在教學《記承天寺夜游》“用”的環(huán)節(jié)時，我緊扣課文原文的重點字詞和句式，創(chuàng)作編寫了一篇白話文《記南華寺日游》，讓學生結合《記承天寺夜游》原文句式特點，把《記南華寺日游》翻譯成文言文，學生獨立完成，小組合作討論。在此基礎上，老師將參考文言文譯文展示給學生看，通過對比自主評價，最后師生通過口頭搶答方式講評訂正譯文，學生學會進一步完善自己譯文的方法。在這一教學過程中，由于文言文與白話文在構詞、詞匯、語法乃至行文風格等都有差異，學生必須對文言與白話兩種語言特點進行辨識、分析、比較、歸納和概括，并進行內(nèi)部語言的組織、轉(zhuǎn)換和生成，最終規(guī)范得體地表達，形成一篇典雅的文言文，這不僅提高了學生遣詞造句的語言應用的能力，而且促進了學生思維的發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造，使語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)得到實實在在的落實。

四、要緊扣深度學習目標來評價課堂教學

衡量一堂課的成功與否，主要是以深度學習目標的實現(xiàn)為標準，評價一堂課的價值大小，要看教學效能的提高程度。何謂教學效能？教學效能是單位時間內(nèi)創(chuàng)造的價值，效能并不等于效率，有效能的課，不只是追求效率，更應該注重促進學生成長，指導幫助學生學會知識建構與轉(zhuǎn)化，發(fā)展思維，這符合深度學習的特征，體現(xiàn)深度學習的目標。因此，緊扣深度學習的目標，來評價課堂教學，才能突破評價瓶頸。評價一堂課深度學習是否發(fā)生，也要有科學的方法，比如表現(xiàn)性評價、形成性評價、總結性評價。筆者認為表現(xiàn)性評價是最及時的，表現(xiàn)性評價，是根據(jù)教師的要求，學生在安全自由的情境中，運用先前學習的知識和掌握的技能完成某項任務，考查學生信息整合、知識建構、遷移應用、問題解決等創(chuàng)新實踐能力發(fā)展情況，主要采用習題測評方式進行，設計題目多以客觀性習題為主。

例如，筆者在教學《記承天寺夜游》時，采用進階方式測評深度學習的目標實現(xiàn)及教學效果情況。（見左下表格）

第三階梯：把下面創(chuàng)編的白話文《記南華寺日游》翻譯成文言文。

在實操上，教師提出對譯練習具體要求，制定學習評價標準，采取學生自評、互評的方式進行。這些測評題目與評價標準的設計，正是緊扣深度學習的教學目標，從語言的建構與運用角度，考查學生知識遷移能力的情況，同時促進了學生高階思維與學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

責任編輯? ? 龍建剛