教師教學定力的實踐檢視與生成路徑

摘要

教學定力是教師在教學實踐中一種能夠控制自己欲望和行為的能力，其對于教師達成教學目標、引領專業發展、提升教學境界等具有重要指導作用。然而，審視當下教育實踐，由教學定力的缺失引發了一系列諸如教師“急于求成”“患得患失”以及“陷于名利”等問題，不同程度地阻礙著教學目標達成，扭曲了教學的規律和本質。對此，擬從教學定力形成機理所蘊含的“動力性因素”“條件性因素”以及“方式性因素”等方面切入，提出相應的生成路徑。

關鍵詞

教學實踐? 教學定力? 教學本質

“定力”，是一種意志、境界的象征。著名教育家于漪曾坦言：“一個好老師的內涵是非常豐富的，在誘惑如此多的當下社會里，教師的定力是十分重要的。”[1]教學需要定力，教師更需要教學定力，堅毅的教學定力對于教師專業發展具有重要指導作用。

一、教學定力闡釋

1.教學定力的內涵特征

定力，即伏除煩惱妄想的禪定之力、處變和把握自己的意志力，其本為佛學用語。照觀教育現實，“定力”于教師而言便是一種可貴的教學品質和教學境界，它表現為教師在教學活動中控制自身欲望和行為的能力。教學定力的內附性可以使教師正念堅固，如凈水無波，不隨物流，不為境轉，進退有據，不被假象所迷惑，不為名利而動心[2]。可以說，教學定力是引領教師專業發展、走向專業自覺、教學境界提升的不可忽視的關鍵力量。

此外，有研究表明，教學定力還應然具有一定的結構性。其內部主要由教學定力主體、教學定力目標、教學定力內容以及教學定力環境構成（如圖1所示）。其中，教學定力主體即教學定力所依附的對象，主要存在于教師個體身上，教師是教學定力的支配者和主導者，通過運用教學定力來指導其進行教學實踐;教學定力目標則屬于教師對其所支配的教學定力水平的期望所要達到的教學境界的體現，如對“正念堅固”的追求;教學定力內容則是教師在教學中可以反映教學定力的個性品質，如忍耐力、對規律的認識、對欲望的克制力、情緒控制力等等，一般是圍繞教學定力目標而選定的正向內容;教師教學定力環境則是服務于教學定力目標實現，圍繞著教學定力主體（教師）而創設的有利于定力生成的適宜性環境，如適宜的教師團隊文化、良好的教師職業發展支持體系，等等。總體而言，每個方面都有其特定的功能，并相互交織、作用。

2.教師教學定力的實踐特征

（1）感性與理性的平衡

人是一種感性與理性并存的動物。感性主導著個體對事物發展情感態度的投射程度，理性則決定著個體對事物發展理智的分析和判斷能力。對教師而言，感性與理性的任何一方的偏頗，都將導致個體在教學過程中陷入一種極端的狀態，阻礙其正常的認知與實踐活動。而教學定力則意味著一種微妙的平衡，平衡著教師在教學過程中感性和理性的意識水平。當教師過多地陷入感性時，如可能感情用事、情緒化粗暴對待學生的認知錯誤時，教學定力的存在往往會給予教師及時的克制性力量，減少極度感性的負面影響;當理性意識過于高漲時，教師可能會精于計算，過度計較教學過程的“表面得失”，教學定力則可以促使教師擁有一個更整全的“大局觀”。

（2）內源性與外塑性的結合

教學定力的內源性是指教師通過內在自我的克制，革除一些無意義的欲望和行為，集中表現為教師在教學過程中的自律。教學定力的內源性具有高度的自覺性和穩固性，一旦生成，將會對教師的教學行為產生深遠的影響。但教學定力僅僅依靠內部的自律顯然是不充分的，還需要借助外塑力量的介入，即他律，包括基于道德、制度與法律等外力性因素的塑造和制約。教師特有的職業道德以及其所處社會體系的道德規范都對教師提出了道德層面的要求，制度與法律的強制要求則約束著教師的教學行為。

（3）內在堅守與外抗干擾的統一

教學定力是一種內在的修為，體現出了教師個體的精神境界，但也飽含教師對于教學使命的初心和守護、對學生成長的責任感和仁愛之心以及對教學規律和教學原則的尊重與恪守。這是教師在面對復雜干擾情境時對教學、對學生以及對自己的一種內在堅守[3]。同時，教師在教學情境中會遇到各種各樣的干擾，如教師個體的情緒會被挑動、欲望會被激發、會存在走“捷徑”的心理等等。諸如此類的來自外部的干擾必然要求教師具備足夠的教學定力，使其合理地控制自身的意識和行為，才能不被負面干擾所阻礙，以促成教學目標、學生成長與教師發展的和諧統一。

二、中小學課堂教師教學定力缺失的實踐檢視

1.急于求成：迷戀教學效果的速成捷徑

在效能主導的競爭時代，“又快又好”的時效追求越來越成為各實踐領域中衡量一個人業務能力高低的標準，教師職業也概莫能外。在中小學課堂，如何“花較少的時間或精力（代價）以取得教學效果的最大化”成為了不少教師（尤其是新手教師）的一種教學追求，并不斷引導其進行教學革新與反思。然而在實踐中，一旦教師對教學效果的追求欲望過于高揚時，則有可能陷入“過度迷戀尋求教學效果的速成捷徑”的泥淖，表現為一種“急于求成”的教學定力缺失狀態。“急于求成”，是教學定力缺失的一種直觀顯現，有諸多具體的表現：①授課前的“拿來主義”。有的教師在備課時，為了節省時間和精力，或者有意“偷懶”、尋找捷徑，總是習慣于向“前輩”伸手，原封不動直接借鑒和使用他人精美的課件，或完全沿襲他人的教學思路，不作任何思考和改進，拿來就用。②授課中的“揠苗助長”。有些教師為了追趕教學進度，極限填鴨，不顧學生對教學知識的消化能力。有些教師則對待學生缺乏寬容度，一旦其出現知識錯誤則極易動怒，陷入情緒化。③課后時間的過度占用。有的教師為了提升教學效果，布置大量作業和任務，過度擠壓學生的課后休息時間，甚至要求學生挪用其他科目的學習時間來完成任務。

以上的一些現象折射出當下部分教師對于教學效果“急于求成”的真實態度。這種對速成的教學追求壓縮了時空，違背了教學規律和教師專業發展規律，僅僅因為眼前的利益而喪失了教學定力，忘卻了教學的本質和意義。事實上，教學是一門慢的藝術，教學效果的促成也從來都不是即時性的，它需要教育者潤物細無聲，需要長期不懈的引導、積淀與啟迪，以及對教學事業的堅定和熱愛[4]。教學需要教學定力，因為它在本質上要求教師能夠堅守教育的初心，尊重育人教學的內在規律以及教師專業成長的規律。也正因為教學定力的缺失，教師從而無法克制住內心不良心理因素的誘導，將這種追求效率的美好愿景轉換為了壓迫學生或不思進取的無奈現實。

2.患得患失：計較教學過程的細節得失

患得患失是一種常見的心理現象。在教學中，通常表現為教師因對教學過程表面細節得失的過于計較（在意）而產生的矛盾心理狀態。對教師而言，教學是一種兼具情感與知識雙重付出的勞動。當教師在學生的認知世界里播撒下知識的種子，其內心也必定渴求相應的教學收獲，即企盼學生能有所得。這種看重“投入”與“產出”的樸素愿望乃人之本性，既可能會成為鞭策教師孜孜教學的精神動源，也有可能會異化為教師定力缺失的一種表征。

不少教師會因為過于計較教學過程的表面得失而“患得患失”，繼而其心理和行為表現出猶豫不決、無所適從的狀態。例如，在對待學生的提問上，有的教師既害怕因給予學生過多提問機會、環節拖沓而導致出現教學時間浪費的情況，又恐懼學生沉默、消極回應而無法判斷其知識掌握情況。又如在某些知識點的講授上，有的教師既想全面講解，面面俱到，又老是擔心時間問題，影響進度;既想對某些內容重點選擇講解，深入剖析，又害怕遺漏重要教學內容;等等。

盡管各種患得患失問題在具體情境中都能得到較為合理的解釋，但也已表明一些教師并不具備妥善處理教學過程中的“得”與“失”的能力。這種能力的獲取來源于教師教學定力，是教師教學理性與感性思維的結合，它關系到教師能否完美平衡教學過程的得失，并以深邃洞明的教學態度去推動教學進程，而非停留于一時或表面的得失而躊躇不前。所謂“靜能生智，定能生慧”。課堂上的駕輕就熟，從容不迫，張弛有度，都在于教師能否凝神定氣，泰然處之。

3.陷于名利：熱衷教學私利的不當攫取

齊格蒙特·鮑曼（Zygmunt Bauman）曾言：“現代性鋪開的過程是一個從傳統社會所呈現的荒野文化向現代社會所推崇的園藝文化嬗變的過程[5]。在現代園藝文化的主導下，教師正式成為一種以“教書”為謀生手段的專門職業。通過契約的關系，政府預付教師工資，教師獲取相應報酬。隨著市場化浪潮的推進，貨幣的社會功能無限放大，并逐漸沖擊著原有的契約關系，使得教師教學正由一種自由自發的內在活動蛻化為服務或追逐外在利益的功利化行為。在現代社會物欲誘惑的干擾下，不少教師個體由于缺乏內在的教學定力，無法克制住內心超出理性的“欲求”，放縱自身的行為，不斷陷于教學私利的名利場，熱衷于采用各種“自鳴得意”的方式去攫取。在實踐中，我們時常可見那種“課上不講，課下暗示或強制學生有償補課”“向家長索取紅包”以及“極度熱衷于分數背后的經濟效益”等諸如此類的教育亂象。在這種追逐私利的教學觀的主導下，教師失去了內在堅守和外抗干擾的教學定力，此時學生被異化為一種教師獲得生活資料的資源，教學成為獲取私利的一種工具。事實上，“承認一定的物質利益追求是教師職業發展和道德價值判斷必不可少的條件”，但教學私利從來都不是教師教學的首要目的。對教學而言，“教學的內在利益側重于知識學習本身的樂趣，外在利益則側重于知識之外所得之物。內在利益乃教學之根本，只有實現了內在利益，外在利益方能生效”[6]。這種放棄對教師職業操守和教育初心的守護、喪失對物欲抵抗的定力、熱衷教學私利的不當攫取的行為是值得反思的。

三、教學定力形成機理與路徑探析

有學者認為，教學定力的形成機理是教師為了建構教學定力，通過協調教師自身或外部的因素合作，獲得自身所不具有或補充的教學定力的過程。在其形成機理的厘定上，進一步將教學定力的形成因素歸結為動力性因素、條件性因素以及方式性因素等三大方面[7]。

1.基于動力性因素：充實定力生成的驅動力量

動力性因素構成了教師教學定力能否形成的關鍵性力量。其中，影響教師教學定力生成的動力性因素主要有原初動力、精神動力以及利益動力等[8]。原初動力是教師生而為人的一種本性良知，如孟子提倡的“性善論”以及人的“向善”傾向等。本性良知推動著教師潛移默化地建構著教學定力。精神動力則是教師在“向善”等本性良知以及日常教學規范的自覺意識的基礎上主動形成的教學良心，即關涉教學的道德責任感。教學良心可以推動教師在面對干擾時凝聚起教學定力，使其在情緒情感上表現為有意控制自己，在教學行為中會以善惡是非等本性良知為準則行事;利益動力則是貫穿于教學活動中關涉教師與學生的內在性和外在性利益的總和，是一種對目的實現的宏觀概括。其中，內在性利益包括教師個體專業發展、滿足學生教學需要、實現課堂教學價值等等。外在性利益則包括教師基于教學獲得的正當性榮譽、酬勞等等。利益動力表現為一種“趨利避害”的推力或反作用力，包含教師對利益的正當追求，以及對教學不利狀況的規避。正因為有了關涉學生成長、教師發展的核心利益的存在，才進一步推動教師在實踐中去建構教學定力，運用教學定力以平衡教學各方的利益關系，實現各自正當的教學利益。

動力的基本功能在于推動。教師教學定力從來都不是任其自然發育的靜態現象，而是需要教師在教學實踐中整合起以上多重動力因素，積極建構而成。從觀念上講，充實教學定力生成的驅動力量，需要教師涵養個體的本性良知，既自我向善，也教人向善。在教學中，以學生發展為教學的出發點，端正從教立場，堅守從教初心，不斷喚醒教師心中“善念”，以善念驅離教學雜質，服務于實踐;在自我克制上，學會反求諸己，以原則為行動圭臬，以規律為教學依據，把握分寸;在對待教學利益上，善于將正當的利益沖動轉化為定力，并推動其教學實踐。

2.基于條件性因素：創設定力生成的有利條件

條件性因素是教學定力生成的外部條件，它的存在鑄就了教師教學定力生成的基礎。在教學實踐中，叩問一些類似“教師為何會陷于教學私利無法自拔”“教學急于求成”等教師教學定力缺失的問題，其背后實際揭示出當前的教育環境對教師教學定力形成的條件支持有限甚至是阻礙。比如，當教師職業待遇較低時，就可能會引發部分教師個體追逐私利的風險;過度推崇“唯分數論”的教學評價體系就可能會催生其急于求成的心理。一方面，教學定力缺失使得教師難以擺脫或對抗這些不適宜環境（或條件）;另一方面，不適宜環境又在進一步反向侵蝕并加劇教師教學定力的缺失程度，增加了教師教學定力缺失的風險。

因此，創設有利或適宜的條件對教師教學定力形成是有積極意義的。一般而言，其主要依托的創設路線可由文化、經濟、專業發展等角度切入。一是要形成團結友愛、信念堅定的教師團隊文化以及相應的輿論氛圍。團隊文化是教師日常教學最常接觸的一種文化，通過與優秀同事的交流，可以借鑒處置教學情境中的挑戰和干擾的有效經驗，提升對類似事件的應對能力。同時，宏觀上教師所接收的先進教師榜樣文化也會對教學定力形成產生正面作用，如教師對教育模范的敬仰等。二是改善教師職業待遇，包括工資、福利、職稱等，以實際的正當利益滿足教師的基本需求，這是提升教學定力必要的物質條件。三是建立長期有效的專業發展支持體系。在很多情況下，面對突發的教學事件，定力的生成必須依托于教師深厚的業務功底、精湛的教學技藝，提升教師的專業素養有助于教師教學定力的生成，等等。適宜的教學條件有利于提高教師抵抗外在干擾的閾限，增強教師的職業認同感和幸福感，以激發并產生出足以應對的教學定力。

3.基于方式性因素：掌握定力生成的關鍵方法

方式性因素為教學定力的生成提供了方法支持，是教學定力得以形成的關鍵環節。一般而言，實踐中的教學定力生成具體可以借鑒三種關鍵性方法，包括教師個體內部調控、師生間對話以及外力性的制約等。其一，基于教師個體的自我約束。自我約束既是表現定力的一種目的和狀態，更是一種實現定力生成的策略。在教學情境中，自我約束的實現既需要建立在教師職業道德內化的基礎上，即教師要對教育的神圣性心存敬畏感;也要求教師能夠正確認識并尊重教育教學的內在規律，如避免揠苗助長、心浮氣躁等;還包括教師具有自我約束的底氣，即努力提升專業自我，夯實專業技能，才能有實力應對教學情境中的變化，淡然處之。其二，基于師生間的對話協商。在學校教育的師生交往中，對話是其主要的實踐形態，對話過程就是制造意義和建構知識的過程，是雙方“真理的敞亮和思想本身的實現”[9]。于教師而言，對話也提供了一種促成教學定力的方法。在教學過程中，師生間的對話協商可以幫助教師盡可能地了解學生的教學需要和實際狀態，為教師提供有效的教學參考，從根本上提高教學效率而免于“急于求成”或“患得患失”;通過對話，教師與學生建構起和諧的師生關系，教師面臨的不理性交往行為的風險大大降低，如教師可以較好地控制住自己的情緒;此外，對話還可借助學生對教師教學定力的日常評價，以學生客體視角澄清學生期待，明確教師應具備怎樣的教學定力，進一步勾勒教學定力的內容。比如，教師可以讓學生基于“當自己犯錯時，期待教師如何處理”來進行討論，以此來反思教師日后在面對類似問題的應然做法，提升教學定力。其三，基于外力性的制度干預。教學定力是內源性與外塑性的結合，必然倚賴于外力性的制度干預。教學制度的功能在于使教師在面臨一些兩難的定力考驗時能夠有規可循，有據可依。在教學活動中，制度的安排為教師教學行為和情感態度刻畫了禁區和義務，明確教師了絕對不該做何種事和應該做何種事。制度的獎懲機制也為教師提供了教學行為的結果預測，以規制教師個體言行和欲望，在一次次的考驗中砥礪自我，進而使教師自覺塑成教學定力。

參考文獻

[1][2] 陳贛.定力，現代教師的生命持守[J].上海教育，2010（20）：36.

[3][7][8] 施貴菊，余萍，杜尚榮.論教師的教學定力及其實現[J].當代教育科學，2020（05）：37-42.

[4] 朱家臣.教師的定力[J].山東教育，2018（33）：1.

[5] 鮑曼·齊格蒙特.立法者與闡釋者：論現代性、后現代性與知識分子[M].洪濤，譯.上海：上海譯文出版社，2000：67.

[6] 索爾蒂斯.論教學的品德和實踐[J].吳棠，譯.華東師范大學學報：教育科學版1986（3）：1-8.

[9] 劉萬海.師生對話的本質、意義及策略[J].教學與管理，2004（33）：3-4.

[作者：張永飛（1978-），男，云南云龍人，大理大學教師教育學院，教授，博士。]

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