薩提亞模式與大學生生命意義教育

張緬 李磊

摘? ?要： 大學生生命意義教育是高校教育工作者必須面對的重要課題。運用薩提亞模式進行生命意義教育有利于確定大學生在生命意義教育中的主體地位、彰顯每個學生的個性特征、擴展生命意義教育的工作空間，將個體生命能量從功能不良的模式轉化為更開放、自由和健康的模式，并將生命意義教育錨定在個體真實的生命體驗中。增強學生的自我價值感、引導學生建立和諧關系和在行動體驗中覺察生命意義有助于大學生積極生命意義的構建。

關鍵詞： 薩提亞模式? ?生命意義教育? ?教育路徑

大學生正處于人格發展和自我整合的關鍵期，他們敏感、多思，對世界和人生充滿好奇，但又不免陷入混亂和迷惘，體驗到孤獨、無聊和無意義感。如何有效開展大學生生命意義教育是目前高校教育工作者普遍關注的重要課題。薩提亞模式是美國心理學家維吉尼亞·薩提亞借鑒和運用多個心理學流派的理論和技術創立的一套心理治療方法。本文嘗試通過思考薩提亞模式對大學生生命意義教育提出參考建議，以為當代大學生積極追尋生命意義、實現人生價值提供有益借鑒。

一、薩提亞模式的基本理念及其在生命意義教育中的應用價值

1.“種子”模型

薩提亞模式建立在“種子”模型這一基本假設之上，所有的理論和技術都是這一假設的豐富和具體呈現。薩提亞提出了兩種對立的世界觀：“種子”模型和“威脅與獎賞”模型?！巴{與獎賞”模型中只有一種關系存在，即以支配—服從為主要特征的等級關系。在等級關系中個人的獨特性、多樣性和復雜性被忽視，人們會因力求做出正確的事情不斷修正錯誤，導致忽略自身特有的想法和興趣并扭曲自我感知，所有的個體都不知如何對自己保持良好的感覺，位高之人感到孤獨、與世隔絕，位低之人感覺自己軟弱、毫無價值，不免經歷空虛、憤怒、恐懼和無助，不能真正掌控自己的生活。在“種子”模型中，每個人都擁有讓自己成長和應對的所有資源和能力，不論健康狀況、膚色、年齡如何，每個人都擁有平等的價值，每個人都是獨特的，一個人擁有的能力多于另一個人并不會讓他們處于不平等的關系中，因為人與人之間不存在支配與被支配、控制與被控制。薩提亞發現人們并不常常使用自己的資源和能力，當她幫助人們釋放內部資源并通過內部的力量源泉重新認識自己時，人們可以真正接納自己和自己的生活。所以薩提亞模式的工作目標是幫助人們找到薩提亞稱之為智慧盒的東西——價值感、希望、對自我的接納、力量及做出選擇和承擔責任的能力，其中，增強人們的自我價值感、促使人們在高自尊狀態下生活是薩提亞模式的核心目標。

“種子”模型在生命意義教育中的應用價值在于：運用薩提亞模式進行生命意義教育，有利于確立大學生的生命意義主體地位。生命意義是生命個體對自己生活的總體評價，是個體把日常的感知、行為、目標或生活事件整合到更廣泛的生活背景中構建生活的連續性和統合感[1]（744-760）。因此，在生命意義教育中，生命個體本身即學生本人應是生命意義的主體，教育者只能從旁輔助和引領。多年來，人們一直在反思思想政治教育缺乏吸引力和有效性的原因，對人的主體性重視不夠甚至忽視，恐怕是重要癥結之一[2]（74-76），體現在生命意義教育中。教育者以權威自居、采用問題導向的工作模式，即眼中尋找學生存在的問題、腦中思考學生問題的來源及性質、口中教導學生問題的危害及解決途徑，并不把學生作為具有自我成長資源和能力的生命主體看待;學生只能熱衷于按照外在標準塑造自己，很難作為生命意義的主體聯結到自己豐富的內心世界，很難發展自己探求“生命意義”的意識和能力。從薩提亞對“種子”模型的解讀中可以看到，薩提亞模式肯定生命個體即學生能夠成為生命意義的主體，教育者只承擔老師這個角色幫助學生觸及自己的資源和能力，學生在老師的引導下聯結到自己的生命力量就能夠在高自我價值的水平上決策生活、實現人生目標、進行自我整合并實現自我超越，過上有意義的生活。

2.系統觀

薩提亞模式認為人們是生活在自己的內在系統和外在系統之中的，隨時受到個人內在和外在系統的影響。薩提亞用冰山的隱喻說明個人內在系統，提出“冰山”由個體的行為、感受、觀點、期待、渴望和“自己”這些部分組成，內在體驗的各個部分是相互作用、具有系統性的。薩提亞指出個體的內在體驗是在人際互動系統中產生、變化和發展的，除此以外，薩提亞還非常強調原生家庭系統的作用?？偟膩碚f，薩提亞模式的工作聚焦在個人內在系統、人際互動系統和原生家庭系統及相互聯系上，意味著薩提亞模式是把生命意義等人生議題放在生命個體的內部系統、外部系統及內、外部系統的交互關系中工作的，既考慮生命個體內部思考和加工過程，又考慮個人與社會、家庭、他人的關系對個體的影響，還考慮內、外部系統復雜的交互作用對個體的影響。

生命意義包括動機、認知和情感三個維度的內容，這三個方面構成了生命意義主體的個人內部系統，與此同時，生命意義主體還與社會、他人、家庭包括自然發生著錯綜復雜的關系，這些關系構成生命意義主體的外部系統?！瓣P系性”由此成為生命意義感的一個重要屬性，即人們總是把周圍的人、事、地點、等與自我的想法、行為、渴望、歸因、能力、角色等聯系起來，人們對意義感的獲取在很大程度上依賴于個體的關系結構，一旦關系被打破，個體的生命意義感就有可能受到破壞[3]（1003-1011）。生命意義教育應全面考慮和兼顧生命意義主體個人內部和外部系統及相互關系，薩提亞模式的系統觀正好可以滿足生命意義教育這一內在要求。

薩提亞模式系統觀在生命意義教育中的應用價值在于：一是，運用薩提亞模式進行生命意義教育有利于關注和彰顯每個學生的個性特征。生命意義從本質來說是一種主觀體驗，不同個體特別是不同社會背景、家庭環境中的個體面對相同刺激、情境或威脅時感受到的生命意義是有差異的，產生的情緒體驗也是有差異的。只有重視這種差異性即關注每個學生的個性特征才能使生命意義教育具備生命力，也就是說，只有了解個體的內在系統、人際互動系統和原生家庭系統及相互聯系，才能改變外在行為和內在體驗。二是，薩提亞模式符合生命意義關系屬性的要求，可以做到既在個體的內在加工過程層面工作又在個體生命的外部環境層面工作，即不僅探索學生關于自己生命包括生活的期待、渴望、觀點、感受、行為、自我生命力的看法、認識，還可以深入個體的家庭系統、人際關系系統，乃至于個人與社會自然的關系系統探尋生命意義，無疑擴展了生命意義教育的工作空間。

3.歷程觀

薩提亞將事件或行為看作內部世界和外部世界之間聯系的結果，因此，薩提亞模式主張如果想要幫助人們改變人和事件之間的互動系統，需要不帶任何評價和責備地尋找這樣的聯系，同時考慮事件發生時的情境。尋找這種聯系的重點并不是放在對問題本身的描述上，而是幫助人們了解、體驗自己的整個內部加工過程，以拓展人們受限制的知覺，將過去受到污染的生活內容與當前的體驗分離開。受污染的生活內容包括小時不理解的或誤解的人際關系經歷特別是親子關系經歷、真實的創傷等。薩提亞模式就是在這樣的探索過程中促成人們改變的，即改變過去生活對人們的負面影響并幫助個體重新利用在過去生活中已經擁有的資源。

生命意義包括個體對生命存在的理解及在探尋這種理解過程中個體所體會到的一切內容，也就是說生命意義是生命主體在創造性地開展生活的過程中逐步建構起來的。從生命意義構建過程的角度來說，生命意義教育應是著眼于整個生命意義構建過程的歷程式教育。

薩提亞模式歷程觀在生命意義教育中的應用價值在于：運用薩提亞模式進行生命意義教育有利于將個體生命能量從功能不良的模式轉化為更開放、自由和健康的模式。用薩提亞的話講，就像清理河道，讓河水更自由地奔騰，因為每一個主體自有生命意義，只不過因為某些原因被遮蔽或蒙層，教育只不過是尋珠探寶，讓個體感受到自己的生命能量和與生俱來的生命資源，體驗到生命本身就具有的意義。更有意義的是，薩提亞模式下的生命意義教育關注的是生命意義的生成、發展和變化過程，更有利于將生命意義教育帶來的變化錨定在個體關于生命意義的真實體驗中。

二、大學生生命意義教育路徑探析

薩提亞模式不僅停留在理論構想上，在實踐中，薩提亞還創造了獨具特色的理論和技術：在個體內在加工過程層面，薩提亞創建了冰山理論、互動成分技術、個性部分舞會技術;在個人與外部系統的交互關系層面，她在基本三角關系理論的基礎上提出了四種基本生存模式及關鍵影響重塑技術。這些理論和技術作為載體可以廣泛運用于個體個人議題和家庭議題的探索，適用于生命意義的探索。在生命意義教育中，薩提亞模式理論和技術的運用對大學生生命意義教育的影響主要有以下幾個方面：

1.增強學生的自我價值感有助于大學生積極生命意義的構建

生命意義是個體對自己存在目的和價值的感知，生命意義缺失的個體往往缺乏生命的目標及對自身存在價值和意義感的感知[4]（392-396）。自我價值感是生命意義感的重要來源，增強生命個體的自我價值感是生命意義教育的首要工作。與此不謀而合的是，對個體自我價值的論述是薩提亞模式的基石。薩提亞認為：每個人生來就具有平等的內在價值，每個人的出生都是一個精子和一個卵子的相遇，每個人都由相同的生命力量組成，因此，人們具有使自己變得更完善的內驅力，這種與生俱來的積極能量即生命力量貫穿每個人生命的全過程;關于自我價值的問題絕不是我們是否擁有它，而是我們如何體現它。對于個體之所以展示出不同自我價值的原因，薩提亞又從基本三角關系進行了討論：我們在年幼時出于生存需要依賴父母的照顧和評價，按照父母的規則及家庭規條衡量自身的價值，在成長過程中又習慣性依賴于外界的評價確認自己的價值，但自我價值永遠根植于我們心底，并不斷掙扎著，希望被發現、被承認和被證實?；谝陨纤_提亞模式對于自我價值的論述，我們在大學生生命意義教育中可以從基本三角關系入手，運用薩提亞模式中的冰山理論、互動成分技術、個性部分舞會技術等，讓大學生站在成年人的視角重新體驗和審視自己的成長經歷和人際關系，放棄年幼時為了求生存而采用的功能不良的應對方式，在感受自己擁有強大生命能量的基礎上以一種高自我價值感、積極、健康的狀態生活，拿回自己對生活的選擇權和掌控感。

2.引導學生建立和諧關系有助于大學生積極生命意義的構建

在整個生命過程中，生命個體要面對和處理人與自然、社會、家庭和個人之間的關系，每個人都是在處理與自然、社會、家庭和他人的關系中獲得、實現生命價值和意義的。個人在與自然的相處中，一方面感受到生命的渺小和無常，另一方面體驗到生命的力量和精彩，對生命產生敬畏和珍惜。在與社會、他人相處的過程中，個人認識到生命的豐富性、復雜性和多樣性，能正確認識自我、勇敢地接納自我、積極地肯定自我。在與家庭相處過程中，個人體驗到生命的起源、延續和發展，認識到自己既是家族血脈的傳承者又是家族新文化、新作風的締造者。每一個人出生時都孱弱無助、無法獨立生存，生命個體是在面對、處理這些關系的過程中由小到大、由弱到強，最終實現與自然、社會和家庭和諧共處的。在大學生生命意義教育中運用薩提亞模式中的溝通模式理論、關鍵影響重塑技術等引導大學生建立和諧家庭、人際、社會關系，可以促使大學生從人生經歷和生命歷程的角度正確地認識自己，感受到自己的力量和優勢，領悟到自己作為生命主體的遠大愿景和由衷追求，尋求自我超越和自我實現。這是由“心”而生的強大力量，生命個體能在這種力量的支持下產生“生命是有意義的”信念，形成自己的個人目標并努力實現。

3.在行動體驗中促進學生對生命意義的覺察有助于大學生積極生命意義的構建

語言是實施教育的主要載體，目前大學生命意義教育采用的主要是理論灌輸、榜樣宣傳等語言教育形式，往往陷入“講大道理、說空話”的尷尬之中，收效甚微。薩提亞認為：在進行自我內部和人際溝通的過程中，我們同時處理兩方面的信息，即語言信息和情感信息，情感可以通過聲音、面部表情、身體感受等形式表現，又稱為非語言信息;大部分時候，非語言信息起到的作用更大，但是這兩方面的信息并不總是一致的，言語來自大腦的左半球，是意識的一部分，反映我們的過去、現在和未來，與命令、規則相關，情感來自大腦右半球，與我們每時每刻體驗到的感受和知覺息息相關，言語和非言語的差異自此顯現出來，這兩個層面的信息雖都具有真實性但相互矛盾并帶來心理上的困擾，這種困擾不僅體現在人與人之間，還體現在自我內部溝通過程中。比如說一個學生各方面都很優秀，前途光明，卻覺得自己沒有價值、活著沒意義。對此，薩提亞提出來：僅僅理解和思考常常是不夠充分的，身體練習很重要[5]（72），因此常常采用冥想、溫度讀取、家庭規則轉換、互動要素分析等多種技術引導個體，特別創建了“關鍵影響重塑技術”，通過身體雕塑的形式讓個體有意識地看、聽、體驗、探索究竟是什么阻止了言語和非言語信息達成一致，使自身達到和諧。這是一個覺察的過程，也是一個潛意識意識化的過程。從生命意義的角度講，通過薩提亞模式經歷與生命意義相關的體驗活動，可以讓我們充分覺察自己關于生命意義的理解、想法、身體感受、情緒信息的含義，特別是體驗兒時起就儲藏在我們內心的被傷害、憤怒或恐懼的感受，以成年人的視角賦予這些感受和經歷新的含義，聯結到自己的生命能量，體驗到生命意義。其實是一個疏通過程，即通過探索、消除個人言語和情感的不一致，使個人的生命能量不在內耗中被消磨，也讓個體聯結到自己的內部資源并體驗到自我價值的完整性。只有經歷這個過程，個體才能獲得積極的生命意義感。

參考文獻：

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[4]賈林祥.社會控制視野下的青少年生命意義教育[J].心理學探新，2016，36（5）.

[5]維吉尼亞·薩提亞，約翰·貝曼，簡·格伯，瑪利亞·葛茉莉.提亞家庭治療模式[M].北京：世界圖書出版公司，2016.

基金項目：本文系2020年武漢輕工大學校立科研項目“心理學視角下的大學生生命教育探析”（項目編號2020 S05）、2018年湖北省高校學生工作精品項目“薩提亞模式團體咨詢對提升大學生生命意義感的干預研究”（項目編號2018XGJPX3007）的研究成果。