多學科維度科學認識與把握 思想政治教育的接受動機、過程和規律

薛寧

摘? ?要： 思想政治教育接受是影響和制約思想政治教育效果實現的關鍵。何為接受？接受過程是怎樣的？接受規律又有什么？比較研究行為心理學、哲學認識論、教育學領域的相關理論與知識，能夠有效幫助思想政治教育者在多學科維度中科學認識與把握思想政治教育接受動機、接受過程與接受規律。這種學科間的交叉探索對于推動思想政治教育教學改革，增強思想政治教育接受效果具有一定的啟示作用和借鑒價值。

關鍵詞： 思想政治教育? ?接受? ?教育者? ?接受主體

接受在辭海中釋為受取、接納的意思。它除了表示一種行為關系外，還表示一種狀態和結果。在教育實踐中，既要關注動態的接受過程，又要兼顧靜態的接受狀態和結果，不能偏廢其一。然而，在實際生活中教育者往往只注意讓接受主體受取、接納，卻總是忽視主體的接受狀態和結果。這在一定程度上解釋了思想政治教育為何總是不能取得令人滿意的效果。在思想政治教育中，真正的接受“是接受者出于內在需要，在接受環境特別是教育的影響下，對教育者所傳遞的思想文化信息進行反映與擇取、整合與內化、外化與踐行的連續的、完整的、能動的活動過程”[1]（274）。這個過程的實現與接受主體是否有接受動機、接受過程是否完整、是否遵守接受規律有密切的關系。鑒于思想政治教育學與其他人文社會學科間有一定的理論相通性，本文嘗試借助行為心理學、哲學認識論、教育學領域的相關理論與知識進行比較研究，幫助我們在多學科維度中科學認識與把握思想政治教育接受動機、接受過程與接受規律。

一、行為心理學視野下認識和把握思想政治教育接受動機

二十世紀初美國行為心理學奠基人華生在巴甫洛夫條件反射說的影響下提出“刺激—反應學習理論”“認為學習、接受都是對環境刺激作出的反應，即有什么樣的刺激必然會產生什么樣的反應”[2]（62）。這一理論完全否認了人與動物的區別，人成為沒有主觀能動性的被動體，其行為完全來自外部的刺激，這顯然是有巨大缺陷的。相比較來講，1943年馬斯洛在《人類激勵理論》中提出的需求層次理論更具合理性。因為它在一定程度上揭示了人行為和心理活動間的關系，即需求決定動機，動機決定行為。盡管現在看來這個理論也并不完美，有一定缺陷：并非人的所有行為都是由基本需求決定的，并非都是有動機的;人的需求層次不是固定的程序，不能簡單地看作是機械式的上升運動，等等。但在一般情況下，這個理論所揭示的人行為和心理活動間的關系是成立——人的某種需求相對滿足后，就會追求更高層次的需求，此時的需求是驅使人行為的內動力。這個理論在某種程度上是可以用來詮釋思想政治教育接受的行為心理。“在思想政治教育過程中，接受主體總是將自我對象化，將自身置于現實的社會關系和客觀環境之中進行多維度的自我觀察和評價，獲得不同的心理體驗，產生不同的需要”[1]（283）。按照馬斯洛的理論，這種需要可以被認為是思想政治教育接受的動機來源。具體來講，“人都有融入社會、成就自我的兩大接受基因，更有因應外召喚，探求未知的接受動因”[2]（69）。不過，個體的這種需要往往會因為自身、環境及媒介的差異呈現出不同的指向、層次、強度。但是在當前的思想政治教育中，無論是課程設置，還是內容制定，都過于強調社會需求，很少體現和考慮接受主體的多樣化需要，這種一廂情愿教育設定的效果必然是可以預見的。

這啟示我們思想政治教育首先要關注接受主體，重視個體需要。因為個體需要會激發接受動機引發接受行為出現。其次，要承認接受主體需要的差異性。避免進行標準化、流水線的教育。思想政治教育不是企業的生產活動，不可能生產一模一樣的標準化“產品”。不同的接受主體其需要是不同的，可能是類型上的不同，也可能是層次上的不同。即便是同一個接受主體也有可能因時間、地點等因素的變化導致前后的需要發生變化。思想政治教育不能一成不變地以固化的內容對差異化的接受主體進行模式化填鴨。再次，要善于區分和對待不同強度的需求，不能趨同對待。一般來說，需求強度會影響產生行為動機的情感態度。需求越強，情感態度越迫切，動機越強烈。不過這種不同強度的需求是因人而異的，對待同樣的事物，有可能有截然不同的需求強度。思想政治教育要“因材施教”，根據接受主體不同強度的需求做出相應的調整。對于那些有強烈需求的，應順勢而為引發其產生接受動機與行為。反之，應激發其產生需要的情感態度和動機再循序漸進地促使其接受。最后，正確處理和引導接受主體的不正當需求，不能視而不見更不能全盤否定。注重需求無可厚非，但并非任何需求都是合理的、正當的。“注重抑制、克服接受主體的不正當需求，使他們懂得什么樣的需要及用什么方式實現這種需要才是合理的、高尚的，怎樣做才是道德的、有價值的”[3]（59-62）。簡言之，不能充耳不聞、視而不見，也不能生硬嚴厲地對待，教育者應該逐步引導和推動接受主體積極主動地確定合理需要，自我進步，如此接受主體思想覺悟水平和道德境界才會真正提高。

二、哲學認識論視野下認識和把握思想政治教育接受過程

馬克思主義哲學是我們認識世界、改變世界的銳利武器，具有普遍的價值引導性，對一切科學研究都具有指導意義。它告訴我們，人類認識的獲取有賴于實踐，實踐是人類認識的來源、檢驗手段和最終目的。“人們在實踐中接觸現實對象，形成感性認識，通過思維的加工處理，能動地上升到理性認識，從理性抽象上升到理性具體，回到實踐，使之在實現自身的過程中經受檢驗并獲得再度發展”[4]。這個復雜的認識過程需要人的知、情、意、行諸要素參與其中，因為其合力助推了人類認識從實踐中產生到指導實踐并在實踐中檢驗與更新的循環發展過程。從本質上來講，思想政治教育接受就是人的認識活動，應當遵循人的認識過程軌跡。不僅要讓接受主體對思想政治教育內容由感性認識上升為理性認識，轉化為自身的思想道德認知，還要讓接受主體的思想道德認知回到實踐，轉化為相應的思想道德行為。在思想政治教育接受這個認識軌跡中，調動接受主體的知、情、意、行等諸要素參與并推動感性認識上升為理性認識，理論回到實踐再到理論的過程，尤為必要。

首先，曉之以理。就是讓接受主體掌握與理解一定的思想觀念、道德規范形成思想道德認知。沒有思想道德認知，思想道德素質就無從談起。一直以來我們對這個階段的重視和投入最多，就是期望在認知階段接受主體能夠掌握體系化的思想道德觀念與規范。但事實是，反而出現了“知之不多”“知之不深”的現象。究其原因，與忽略個體需求有關，接受主體產生了抵觸情緒和逆反心理。為此，從個體需求出發，提供符合各年齡段接受主體實際的思想道德知識，使其愿意接也愿意受，這是基礎和前提。

其次，動之以情。就是積極利用接受主體在面對道德判斷時產生的思想困惑、愛憎好惡等內心體驗，激發思想道德情感。這種情感不僅能加速思想道德認知的吸收，而且能推動思想道德行為的產生。引發思想政治教育接受，只有注重引起情感共鳴，使接受主體先在情感上接受，產生情感內驅力，思想觀念與道德規范才會被內化，接受主體才有可能會自覺地做出一定的思想道德行為。

再次，持之以恒。就是培養接受主體面對道德判斷和選擇矛盾時的決心和毅力。這種意志不僅是思想道德認知和情感的具體體現，還是維持長久思想道德行為的動力源泉。缺少了思想道德意志，即使思想觀念與道德規范使接受主體產生了情感上的共鳴，有了接受的想法，也很難成為一種長久的、堅定的信念，思想道德行為會失去持久的動力成為曇花一現的景觀。可見，思想政治教育接受應該由情感共鳴成為一種長久的堅定信念。

最后，導之以行。就是引導接受主體在將思想道德認知、情感、意志沉淀為思想道德品質后外化為思想道德行為。要知道評價一個人思想道德如何，依據的不是其思想道德認知水平的高低，而是其能否長久做出思想道德行為。可見思想政治教育接受的關鍵在于行為，我們需要在實踐中檢驗接受主體是否真正形成了言行一致的思想道德品質。沒有思想道德行為的實施，先前接受的思想道德觀念和情感便是徒然的努力。

以此反觀當前，思想政治教育接受過程缺乏完整性和連貫性，出現了“重知識、缺情意”“停于知、不踐行”等現象。問題的根本在于忽視了人的認識發展規律，割裂了知、情、意、行的連續性與完整性，無法達到思想政治教育的最終目的。一個動態、完整的思想政治教育接受過程應包括“曉之以理”“動之以情”“持之以恒”“導之以行”等環節。它們既有相對獨立性，又有不可分割的聯系。其中知是起點，行是終點，二者之間的每個階段既是前一階段的積蓄，又是后一階段的開始。諸要素在相互作用、相互轉化、協調發展中最終發展成為行為習慣。

三、教育學視野下認識和把握思想政治教育接受規律

教育學是研究人類教育活動及其規律的一門科學，它讓教育者對教育活動有更科學的認識，也指導他們在實踐中更好地開展教育活動。思想政治教育本質上是一種教育活動，因此不能跳過教育學用孤立、片面的眼光認識和把握其內在規律。在這個意義上，將教育學所揭示的教學活動中客觀存在的具有普遍性、穩定性、必然性的聯系即教學規律，作為科學認識和把握思想政治教育接受規律的參照是非常必要和應該的。這有助于我們科學制定思想政治教育教學原則，合理選擇教學組織形式和教學方法。

首先，應當遵守“二主律”，實現教師主導作用與學生主體作用的辯證統一。習近平同志指出：“思政課教學離不開教師的主導，同時要加大對學生的認知規律和接受特點的研究，發揮學生主體性作用。”[5]這是因為教育者的主導作用能夠確保思想政治教育按照國家與社會的需要對學生的思想道德觀念進行目的性塑造，是達到教育目的的必要保障，不可或缺。同時，作為教育對象和教育效果呈現者的學生，其主體作用的發揮直接影響思想政治教育活動的實效。教育者必須充分調動學生的主觀能動性，重視學生的主體地位，關心學生能否接受及接受得怎樣，不能“只管耕耘、不問收獲”。思想政治教育要關注“受”而不僅僅是“教”，只有這樣才能有效提高思想政治教育接受的可能性，增強實際效果。

其次，需要重視“簡捷律”，做到間接經驗和直接經驗的辯證統一。在思想政治教育實踐中，學生的主要任務是大量接受間接經驗，以學習書本和教師傳授的知識為主，其優勢在于間接經驗是人類在漫長的歲月中積累的，不需要學生在現實生活中重新感悟和獲取，在短時間內就可以獲取人類積累的思想道德認知。但這并不意味著我們可以忽視學生的直接經驗在思想道德品質形成中的作用。以間接經驗為主并需要直接經驗，它是不可或缺的。當前我們倡導思想政治教育要從“知識世界”走向“生活世界”，就是希望學生不是“死讀書”，而是要引導學生通過間接經驗的積累幫助他們理解和解決現實生活中遇到的問題，獲取親身體驗的經驗。這正如教育家蘇霍姆林斯基所說：“在我看來，教給學生借助已有知識獲取新知識，這是最高的教學技巧所在。”

再次，要突出“育人律”，確保傳授知識與思想教育的辯證統一。既不能把思想政治教育簡化為知識性教育活動，認為只要把思想道德知識講授給學生，學生就會掌握它并做出一定的道德行為，又不能整天給學生講“大道理”，把思想政治教育變成簡單說教告訴學生應該怎樣不應該怎樣。要科學合理地將知識傳授和思想教育有機結合。一方面，在知識傳授中“以透徹的學理分析回應學生，以徹底的思想理論說服學生，用真理的強大力量引導學生”[5]。只有讓學生真懂真信，傳授的思想道德知識才能真正內化為學生的認知。要知道沒有內化，外化是無從談起的。另一方面，在思想政治教育實踐中必須反思落腳點，不能在內化階段完成知識講授就撒手而去，不再關心學生后續的思想狀態和實際生活中的行為如何。沒有外化，內化是失去意義的。思想政治教育是一個目的性活動，只有引導學生自覺把內化的思想品德認知外化為思想道德行為，才是真正接受了思想政治教育。

最后，掌握“發展律”，實現掌握知識與發展智力的辯證統一。在思想政治教育中，教育者的任務不僅是讓學生掌握思想道德知識、規范和觀念，還在于發展和培養學生的思想道德智慧。這種智慧是學生思想道德品質的核心素質，是決定學生擁有思想道德判斷能力和做出思想道德行為的源泉。一般情況下，它是在學習和掌握思想道德知識的過程中逐漸形成、發展和表現出來的。沒有思想道德知識的積淀，思想道德智慧就成為無源之水。同時，思想道德智慧的生成有助于深刻掌握思想道德知識。為此，在思想政治教育實踐中必須掌握“發展律”，將傳授思想道德知識與培養學生思想道德智慧有機統一。

參考文獻：

[1]王勤.思想政治教育學新論[M].杭州：浙江大學出版社，2004.

[2]張世欣.思想政治教育接受規律論[M].上海：上海三聯書店，2005.

[3]劉鐵棟，孫世平.思想教育接受論[J].華北航天工業學院學報，2003（3）.

[4]歐陽康.馬克思主義哲學原理[M].武漢：武漢大學出版社，2003.

[5]習近平.新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人貫徹黨的教育方針落實立德樹人根本任務[N].人民日報，2019-3-19（1）.

內蒙古醫科大學2020年馬克思主義中國化與思想政治教育專項課題：接受主體視角下思想政治教育動機、過程、規律的跨學科解讀及其啟示（NYSXZZ202004）研究成果。