探索基于教材文本解讀的高中英語閱讀教學

黃卓君

[摘? ?要]在高中英語閱讀教學中不難見到教材文本解讀輕處理、過程性指導弱化等現象。教師在課堂教學中可以對教材文本進行深層次解讀，從而培養學生歸納、推理等高階思維能力，提升學生的英語綜合素質，發展學生的學科核心素養。

[關鍵詞]文本解讀;閱讀教學;思維能力;核心素養

[中圖分類號]? ? G633.41? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）22-0022-02

一、高中英語閱讀教學中存在的問題

1.高考卷閱讀理解文章與教材文本難度的差異

近年高考英語江蘇卷的特點是閱讀量大，對學生的思維要求高，突出表現為對學生歸納、推理等高階思維能力的考查，這符合《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）中“培養和發展學生在接受高中英語教育后應具備的語言能力、文化意識、思維品質、學習能力等學科核心素養”的要求。然而，將高考英語江蘇卷閱讀理解文章和教材文本作對比，有的教師會覺得教材相對簡單，而高考卷閱讀理解文章的來源比較廣泛，因此，部分教師形成了只要拋開教材，多讀像《經濟學人》《時代周刊》《科學美國人》等外刊、多找大學英語四六級閱讀理解文章給學生練就能提高學生閱讀能力的想法。筆者認為，這樣的做法只會削弱學生學習英語的興趣，讓學生對閱讀望而生畏。閱讀并不是越難越好，適合學生的才是最好的。教師要了解學生的認知能力，以教材為重，吃透文本，用好課文。有效閱讀應該是建立在學生可以接受的能力范圍內的，至于文本的深度和廣度，則要注重閱讀教學的分層設計和過程性的策略指導。

2.公開展示課與常態化教學的區別

筆者通過參加各級各類教研活動，發現確實能在許多公開展示課中學到不少先進的教學理念和創新的教學方法。然而，常態化的課堂又是什么樣子的呢？教師們能否都像對待公開展示課那樣對待平常的閱讀課，一樣精心準備、深入剖析解讀文本呢？由于種種原因，常態化的教學實際上與公開課還是有較大的差距。一些教師習慣于在每個單元一開始先把詞匯表單詞過一遍，對教材文本簡單處理：問幾個問題，然后把單詞短語挑出來讓學生畫、背、默。課堂上大量的時間都耗在了做練習、講題上，課文似乎變得無關緊要，教師對于每個單元的教學似乎把詞匯講過就算基本完成任務，導致學生對文本不熟悉，對詞匯表里的單詞在文中什么地方出現、在特定語境中是什么意思都不一定知道，課堂的教學氛圍以及學生學習的積極性可想而知。

綜合以上兩點比較分析，筆者認為，教師要努力把公開展示課的理念轉化為常態化的教學行為，要高度重視閱讀教學，而不是一味地讓學生做閱讀理解題。教師應對教材文本進行單元整合，解讀文本內容，分析篇章結構，發現語言特點，感受情感態度，指導閱讀策略，引導學生根據上下文猜測詞義，層層深入，步步推進。這樣做，我們不難發現從教材文本中完全可以挖掘出新的東西，將文本升華到新的高度。通過深度解讀，把閱讀和理解緊密聯系起來，促使學生更加自信從容地面對閱讀，真正做到以培養學生的核心素養為目的。

二、閱讀教學中教材文本的解讀策略

下面筆者以譯林版牛津高中英語模塊九第一單元的Reading “Canada—land of maple tress”為例，進行文本解讀。

1.單元整合，標題入手

模塊九第一單元圍繞的主題是“Other countries， other cultures”，從標題可以看出整個單元是介紹不同國家、不同文化的。在Welcome to the unit中有四張圖，分別代表的是加拿大、英國、澳大利亞和美國，在Reading部分詳細地介紹了加拿大的情況，在Word power中介紹的是英國，在Task中介紹了美國，在Project部分介紹了澳大利亞，同時在書后的Workbook中，有兩篇拓展閱讀文章，分別介紹了丹麥和比利時，還有一篇關于匈牙利的聽力材料，另外還有有關西班牙和韓國的讀寫任務。可以看出，整個單元的內容都是緊扣主題的。以標題為基礎，熟悉了解各個部分后，就可以把它們有機整合起來。筆者從Welcome to the unit中的四張圖片中得到啟發，對這部分作了些調整和修改，作為Reading的導入。《課標》中提到要“幫助學生進一步學習和運用英語基礎知識和基本技能，發展跨文化交流能力，為他們學習其他學科知識、汲取世界文化精華、傳播中華文化創造良好的條件”。所以筆者的導入從一組三張圖（熊貓、瓷器、長城）開始，讓學生一看圖就明白這些是我們祖國的象征，以我國自然引出其他國家，利用symbol這個詞讓學生看圖并模仿造句，同時還給出了represent和symbolize鼓勵學生靈活表達，進行同義轉換。筆者展示的幾組圖片分別代表英國（倫敦橋、大本鐘）、澳大利亞（袋鼠、樹袋熊、悉尼歌劇院）、美國（自由女神像、白宮）、加拿大（楓葉、尼亞加拉瀑布），體現了各國的特色。利用圖片導入，激發學生興趣，讓學生借用關鍵詞進行多樣化表達，在很短的時間內就可以直入主題“Canada—land of maple tress”。

2.分層設計，由淺入深

在進行閱讀課教學設計的過程中，教師應該遵循由淺入深的原則。首先，把握文章整體結構，融合閱讀策略（Reading strategy： sorting out information）“A good way of sorting out the information is to make a table with different headings”，訓練學生快速閱讀并利用表格和小標題進行信息分類，從而使文章框架結構一目了然。

其次，進行細節信息處理，設置不同的任務，分別從地理位置、自然風光、主要城市、旅游景點和歷史文化等方面進行闡述，幫助學生了解加拿大的各個方面。比如，給學生呈現加拿大地圖，根據課文信息填出加拿大西抵太平洋、東迄大西洋、北至北冰洋、南與美國接壤等信息，標出世界最長的不設防邊界線，用圖片給學生展現加拿大的自然風光、野生生物、城市景觀、旅游景點、特產食品等。文中重點介紹了四個城市，筆者以feature為核心，要求學生結合文本，歸納總結不同城市的特點，并且通過連線的方式把重要城市和省份匹配起來。

接著，利用上下文語境，引導學生猜測詞義。比如在文章第六段中有這么一句話：It also has superb scenery， a beautiful harbour， and all the comforts of modern life and international cuisine， in addition to being close to some very popular ski areas.筆者在其中選出“comfort”一詞讓學生思考是什么含義。對于該詞，學生并不陌生，它既可以作動詞也可以作名詞，學生最熟悉的含義就是“安慰”，而且表示這個含義、作名詞時一般是不可數的。在這句話中它顯然不是這個意思，并且還用了復數形式，這就是考查“熟詞生義”。對于猜測詞的生僻含義，語境是最好的幫助。通過文本中幾個并列的詞匯信息，再加上后置定語中的modern life，學生應該可以從“現代生活”聯想到一些“舒適的設備和條件”。如果學生思考討論后還是覺得有難度，教師也要有放有收，可以給幾個選項供他們選擇： A. a feeling of being physically relaxed and satisfied;B. a feeling of not suffering or worrying so much; C. things that make your life nicer and more comfortable.在閱讀教學中，教師要多給學生一些根據上下文猜測詞義的機會，幫助他們增強克服生詞障礙進行閱讀的能力。立足于語篇意義，在語境中理解詞義，這也是詞匯學習的一大策略。

此外，教師還可以引導學生感受文章語言特點，推斷作者寫作意圖。筆者帶領學生一起朗讀文章第二段并且圈出其中的形容詞。在這個段落，作者運用了大量的筆墨和華麗的辭藻描述加拿大的自然風光，用了huge、vast、countless、endless、abundant等表示“大”和“多”的形容詞，詞匯豐富多彩，語言靈活多樣。一方面，筆者鼓勵學生聯想并羅列更多的形容美景的詞匯，例如awesome、splendid、wonderful、amazing、marvelous、fantastic等;另一方面，筆者讓學生推斷作者的寫作意圖、情感態度，回答“Who is the potential reader of this article？ Whats the purpose of writing this article？”等問題。學生通過對這些問題進行深入思考，推斷出作者的寫作意圖是吸引游客，同時可以看出作者對加拿大的熱愛之情，有的學生還會發現最后一段的那句話很有感召力：With all of these attractions， you can see why the UN named Canada one of the best countries in the world to live in！相信通過這樣的文本解讀，學生不會覺得枯燥，而是會越來越感興趣，甚至還想了解更多。

于是，筆者布置了閱讀拓展任務，告訴學生本單元中還有介紹英國、美國、澳大利亞等各國的內容，激發學生自主閱讀的積極性，還有書后的兩篇拓展閱讀文章也可以作為課堂內外的閱讀作業。有了大量的輸入，輸出就會變得容易了，讀寫可以有機結合。筆者建議學生模仿閱讀文本的語言特點，選取中國具有代表性的幾個方面，介紹給外國游客，與課堂導入首尾呼應，讓學生在汲取世界文化精華的同時，增強愛國主義情感，傳播中華文化和悠久歷史。

三、結束語

筆者以一堂閱讀課為例，從讀前導入到讀中略讀、細讀、深讀再到讀后推理、歸納等，深入解讀教材文本。當然，不同的文章，解讀的方式是多種多樣的。在閱讀教學中，教師要以教材為本，但又不能拘泥于教材，也不能簡單化處理，而是要帶領學生深入理解文本，在閱讀上敢于多花點時間，讓課堂慢下來，把常態課也當作公開課一樣地去研究，去挖掘，去剖析，和學生一起品讀、感受語言之美，和學生一起體驗、了解不同文化，和學生一起探討并產生思想碰撞。教師應以發展學生核心素養為目標，以培養學生思維品質為中心，構建基于教材文本解讀的英語閱讀課。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]? 楊瓊.基于文本深層解讀的高中英語閱讀教學的問題設計[J].中小學外語教學（中學篇），2014（8）：19-23.

（責任編輯? ? 周侯辰）