賦權增能：美國老年教育促進老年人社會參與的策略探究

□許瑞媛 馬麗華

世界人口結構正發生著巨大的變化，人口老齡化成為最重要的趨勢之一。據統計，美國2019年65 周歲及以上人口占總人口的16.2%，預計2050年該比例將上升至22.4%[1]。我國2019年65 周歲及以上人口也比2018年上升了0.64%，占到了總人口的12.6%[2]。面對日益嚴峻的人口老齡化形勢，開發老年人力資源，促進老年人積極主動地參與社會、經濟、文化、政治等事務變得至關重要。而這一目標的實現，除了完善的外部機制的保障外，更需要激發老年人參與的內在動機、塑造并強化他們的主體性。所謂主體性就是指個體不再是抽象的人，而是在社會關系網絡中被賦予了具體的社會角色，能夠主動地采取行動去構建、促進、承擔和維護他們與社會之間的關系[3]。即老年人意識到自己是社會行動的主體，能夠自覺能動地支配和控制自己的行為，從而對自己、他人和社會產生影響。可見，老年人的主體性是促進他們社會參與的關鍵要素，如果缺失，則會削弱其社會參與的動力和持續性，對老齡化社會的治理產生不良的影響。

而主體性的實現強調個體擁有能夠對自己和他人施加影響與控制的權力和能力，因此必須對老年人賦權增能。賦權增能富有實踐意義，所謂賦權增能（Empowerment）就是指賦予個體做某事的權力，并使其有能力行使這一權力[4]；一般涉及個人、社區/組織（實質性）、社會三個層面[5]，包含外界賦權與內在增能兩個方面，二者相輔相成。也就是說，通過對老年人社會參與權的保障和參與能力的提升強化他們的主體性，促使他們從“原子意義上的個體”向“組織意義上的個體”或“社會意義上的個體”轉變，這與成人教育“富有實踐意義的認識與理解社會”[4]的最高目標不謀而合。

但目前我國的老年教育還停留在福利和娛樂層面，忽視了老年人是擁有巨大潛能的、可以開發的人力資源，對老年教育的發展性和生產性功能的本質認識還不充分[6]，老年教育相關政策中對社會參與力培育方面的具體規定還相對缺乏[25]。而美國老年教育早就經歷了從“福利救濟”到“賦權增能”的轉型，將老年教育作為老年人力資源開發中關鍵的一環，在對老年人賦權增能的過程中塑造、強化并保障了他們的主體性，促進了他們持續地社會參與。因此，本文根據美國老年教育的價值轉向分析促進美國老年人社會參與的關鍵要素，剖析美國老年教育塑造與強化老年人主體性的“賦權增能”路徑，并在美國老年教育發展特點的基礎上針對性地提出了促進我國老年人主體性建構及社會參與的策略。

一、美國老年教育“賦權增能”的源與變

美國老年教育的發展是健康水平、 人口結構、公共政策以及社會經濟變化在精神文化需求層面的反映[7]。從歷史角度看，隨著社會的變化與發展，美國老年教育經歷了從“福利救濟”到“賦權增能”的轉變。

（一）“福利救濟”：美國老年教育之“源”

20 世紀40 至50年代是美國的嬰兒潮時期，人口結構的年輕化以及社會對老年人的文化偏見導致老年教育一直處于成人教育的邊緣地帶。直到1949年，美國成立老齡教育委員會，老年人的發展需求才逐漸得到重視。但是由于當時老年學的研究重點關注衰老、智力與記憶力之間的聯系，認為老年人沒有學習潛力，所以直到20 世紀60年代，也只有少數教育管理者考慮為老年人提供教育充實項目[8]。之后，由于老年人的生活困境日益發展成為一個社會問題，所以20 世紀60 至70年代，老齡化組織的政策倡議開始在國會獲得支持，教育也被視為改善老齡化問題的一條有效途徑。在這期間，美國陸續出臺了《成人教育法》（1964）、《高等教育法》（1965）、《美國老人法》（1965）、《職業教育法》（1968）等一系列法案，這些法案都明確要求為老年人提供教育和學習活動，幫助他們應對老年期所遭遇的問題。但這一時期的老年教育是以“社會服務”[9]為導向的，主要集中在休閑與娛樂方面，提供知識和技能的目的也只是為了幫助老年人順應角色的轉變，“治療”他們老年期面臨的問題，所以無論是理論還是實踐都還停留在“福利救濟”層面。

（二）“賦權增能”：美國老年教育之“本”

1971年是美國老年教育的重要轉折點。麥克拉斯基（Maclusky）在第二屆美國白宮老齡問題會議上提出，教育是包括老年人在內的所有人都應該享有的權利，是幫助老年人自我實現并促進他們參與社會治理的有效手段[10]。此后，美國的老年教育進入了快速發展期，老年教育的價值取向也逐漸從“福利救濟”轉向了“賦權增能”。1972年創辦的什帕德中心（Shepherd’s Center）、1975年創辦的老年游學營（Elderhostel，于2010年更名為Road Scholar）一直以來都提倡讓老年人擁有教學與管理的決策權，老年人在學習項目中往往承擔著教師、管理人員和學生等多重角色，能夠在角色的轉換和與同伴互動的過程中增進知識與技能，增強自信。美國國家老齡理事會（NCOA）也從1976年開始在多個場所推廣人文項目（如免費閱讀與討論），旨在幫助老年人反思自己在文學和歷史中的形象與地位，認識自己在社會中的價值，并在公共事務中發出自己的聲音[8]。20 世紀70年代，由于美國政府的資助和授權，老年中心也在各個社區不斷涌現，為老年人提供了便捷的教育與服務，極大地促進了他們的社會參與。進入20 世紀80年代以后，美國老年教育的擴展越來越多地受到公共和私人組織的影響[8]，私有化傾向愈加明顯；針對老年學習者的項目也更加強調領導能力和決策能力的培養，重視成員領導與成員管理； 并且隨著老年人社會參與的不斷深入，課程的范圍也在不斷拓展，如職業類課程（計算機和商業技能）的需求還在持續增加[8]，這其實是老年人在社會參與過程中感覺到“無權”時所尋求的教育支持與反饋。

（三）“主體性建構”：美國老年教育之“向”

個體主體性的建構是賦權增能的目的與核心[11]。主體性強調個體的自主性與能動性，表現為個體自我權利意識的覺醒以及自覺能動的行動表達[12]。在這種權利意識自我覺醒的實踐過程中，個體權力得以實現。因為權力產生于權利框架下與他人互動的過程中，是個體感知到的能夠影響自己、他人或社會的能力，受外界法律政策、機制與環境的影響。可見，主體性的建構僅僅依靠個體的內部力量無法達成，外部力量的輸入也必不可少。也就是說，合法性的空間與制度是主體性建構的外部保障，在這個基礎上，個體才能更好地理解與把握自身權力、能力與行動的關聯，從而催生持續參與的內在動力。而這個內外合力的過程其實就是賦權增能的過程。

美國20 世紀70年代之后的各項教育舉措其實都體現了一個共同的目標，即開發老年人潛能，促進他們的社會參與，以建立一個更公平的“民有、民享、民治”的社會。所以美國老年教育不僅落實到了“民有、民享”的福利層面，保障了老年群體的受教育權；更在促進“民治”方面發揮了積極的作用，通過老年教育實踐中領導權與決策權的下沉，不僅培養了老年人的領導與決策能力，而且促進了老年群體的權利意識覺醒與權力感的提升，從而使他們萌發了進一步參與老齡化社會治理的意愿與行動。

這些舉措實質上是在塑造與強化老年人的主體性。因為美國秉持的是自由放任的個人主義價值觀，老年人的社會參與更多是出于內在動機而非外在強制[8]，因此主體性是他們持續進行社會參與的關鍵。對此，美國老年教育通過對老年人的賦權增能，塑造并強化了他們社會參與的主體性意愿與行動。

二、基于“賦權增能”的美國老年教育促進老年人社會參與的核心策略

“有權無能”“有能無權”“無權無能”都會挫傷老年人主體性，影響他們潛能的發揮和社會參與的深度與廣度。對此，美國通過法律政策保障、社會環境營造，資源網絡構建為老年人的社會參與提供了合法性與可及性的教育支持框架；同時通過老年教育創新，提高了老年群體的社會參與意識與參與能力，增進了其社會資本，塑造并強化了其主體性（如圖1 所示）。整體來看，美國老年教育對老年人賦權增能的過程是建構和強化老年人主體性的過程，整個過程由政府、社會組織、老年群體等多個行動主體，通過“賦權”和“增能”合力推進。

圖1 美國老年教育賦權增能生態

（一）為老年教育“賦權”的策略

老年教育賦權指通過權利與權力的賦予，在教育層面搭建支持老年人社會參與的合法性框架，其實質是保障和強化老年人的主體性，促進其社會參與的可持續性。

1.健全老年教育的制度賦權。健全的老年教育制度是老年人主體性塑造和權力行使的必要條件，因為權力必須要以權利為基礎，而法律政策的制定是保障老年人社會參與權利的重要武器。美國通過制定較為完備的老年教育政策，保障了老年人的受教育權，提高了老年人的社會參與力。美國的老年教育政策有以下特征：

第一，通過立法保障老年人的受教育權。美國老年教育相關立法并不從屬于國家的其他社會保障或福利制度，而是直接以老年人為對象制定了一系列相關的法律政策，如《美國老人法》（1965）、《老年人教育法》（2000）等等。這些立法中，有些與老年人的教育權和學習權直接相關；有些則是希望發揮老年教育的支持作用，促進老年人更好地參與社會（如就業、參與志愿者活動等等），但本質上還是在強調要保障老年人的受教育權，并在此基礎上促進老年人其他權利的實現。

第二，關注老年弱勢群體的教育公平問題。美國很重視邊緣群體的受教育權與學習權，并在一系列的政策與法案中予以明確。例如《第六屆白宮老齡會議的政策報告》（2015）就強調了要關注土著部落的老年居民的學習與教育需求，加強對農村老年人的信息素養教育等等[13]，以便通過老年教育促進他們更好地參與和融入社會。

第三，重視老年人力資源的開發。美國希望通過老年教育進一步開發老年人力資源，以發揮他們的經驗、知識、技能和社會資本去增進社區或社會福祉，促進老齡化社會的治理。所以在政策制定方面，老年教育并非僅僅定位在滿足老年人的娛樂需求方面，而是更加強調對老年人的賦權增能，通過提升老年人的知識與技能，促進他們更好地服務社會。如美國多部法律都強調要對老年人進行職業技能培訓，并提供一定的學習優惠政策[14]，以吸引老年人參與學習。

2.完善老年教育的機制賦權。完善的老年教育管理與教學機制是保障老年教育高效平穩運轉的關鍵，也是老年人權力得以行使的重要保障。美國通過獨特的教學與管理機制，促進了老年教育的蓬勃發展，并在教學與管理的過程中推動了老年人主體性的建構。

（1）美國老年教育的管理機制

第一，形成了自上而下的老年教育管理網絡。美國在聯邦、州和地方都設立了老齡局。聯邦老齡局（AoA）對老齡問題享有最高決策權[14]，在其總體方針的指導下，各州和地方的老齡局根據實際情況制定具有地方特色的老齡政策，為每個有需求的老年人提供各種服務和機會（如健康服務、住房、交通、勞動力和經濟發展、娛樂、教育、公民參與等[15]），幫助他們保持獨立、自尊和掌握個人命運。而且為了更好地促進“就地老齡化”，美國依托社區建立了社區老年教育網絡，為有需求的老年人提供了便利可及的“家門口式”的教育。

第二，實現了老年教育社會資源的聯動。除了聯邦、州和地方各級政府的努力與協作外，美國老年教育的繁榮與發展更離不開民間非政府組織的支持。這些營利或非營利的民間組織為了在社區內取得合法性的身份與地位，以獲得維持運轉的資金與生源，基本都會選擇與社區建立伙伴關系，這極大地促進了社會資源的整合與聯動。例如不少老年教育機構都致力于將老年人學習與領導力發展和社區志愿者服務聯系起來，這實質上是將老年人的主體性培育與增進社區福祉相聯系，從而促進他們主動地參與社區和社會建設。

第三，促進了老年教育的日益私有化。美國老年教育的經費主要來自于私人捐贈、 基金會支持、政府撥款、實物捐贈、學員會費、主辦機構支持、企業與合作伙伴贊助等[16]。由于政府的資助非常有限，所以美國老年教育的發展日益呈現出私有化傾向，這極大地推動了美國的民間力量參與到老年教育的建設與發展中來。

（2）美國老年教育的教學機制

第一，成員管理的老年教育創新。美國老年教育重視對老年人的賦權增能，老年學員在學習過程中往往扮演著多重角色，包括領導者、教師、管理者、課程規劃者、學員等等[16]。這不僅有利于發揮老年學員的潛能，降低老年教育的運作成本；而且這種管理和決策的模式能夠切實地讓“權力”下沉到老年人身上。因為“權力”的實現往往以具體的項目和事務為依托，這些教育創新有利于促進老年人權力的回歸，本質上體現了對老年人主體性的認同。

第二，線上線下相結合的老年教育模式。美國除了提供大量的實體老年教育外，還提供了豐富的線上教育資源。據統計，美國2013年65 歲以上老年人的互聯網使用率就已經達到了54%，為了滿足老年人的學習需求，美國大部分協會都會提供免費的在線課程[7]，給老年人知識和技能的學習提供了極大的便利。

第三，場所多樣、方式多元的老年教育。除了社區學院和地區性大學外，老年中心、企業、教會、圖書館、公園、劇院、醫院、美術館、工會等都是美國老年教育實施的重要場所[7]。在教學方式方面，除了傳統的課堂講授外，還有團隊學習、同伴學習、旅游學習等多樣的學習形式。

第四，與社區服務相結合的老年教育項目。例如，美國勞工部資助的老年人社區服務就業項目（SCSEP）旨在為符合條件（低收入、失業）的55 歲以上的老年人提供就業培訓和社區服務機會，從而幫助他們實現經濟獨立、自尊和提升生活質量。進入該項目的老年參與者首先會根據自身興趣、技能和目標來制定個人就業計劃；然后參與到相應的老年教育和社區服務相結合的項目中，以便獲得工作能力的提升和實時的工作經驗，并在參加培訓和履行社區服務職責的過程中賺取最低工資[17]。這種將老年教育與老年人社會參與相連接的模式，能夠在實踐中強化老年人的主體性，促進他們的自我教育。

第五，學習成果服務社區的老年教育指向。美國不少老年教育項目雖然沒有學分或者學歷的認證，但最后會給學員一個成果展示的機會，如展覽、杰出志愿者表彰、表演（合唱、跳舞、歌劇等）、代際輔導等[16]。這種將老年人的學習成果與社會或社區服務相聯系的方式，一方面有利于增進老年人的自尊自信和自我成就感，塑造并強化他們的主體性；另一方面也有利于營造一種終身學習的氛圍，促進社區或社會對老年人學習的支持。

第六，不同生命階段的老年教育內容。美國為老年人設置了退休準備教育、退休后教育和死亡教育[18]，以便幫助老年人更好地適應或決定當下和未來的社會角色。這種每一階段教育內容的悉心安排，有利于老年人更從容和自信地去計劃不同的生命階段，實現更好地自我掌控。

3.提升老年人主體意識的環境賦權。支持性的社會環境是強化老年人主體性意識和角色，保障他們社會話語權和持續地社會參與的重要外部力量。美國通過特色活動的開展積極營造了尊重老年人的社會氛圍和良好的代際環境。

第一，開展以發展為中心的老年教育。老年教育不是在真空中進行的，而是在充斥著各種社會福利和公平問題的代際矛盾中進行的。為了緩和代際矛盾，防止或扭轉年齡歧視，促進社會對老齡化的積極看法與正確態度，美國實施了以發展為中心的老年教育，使其貫穿個體的整個生命周期，而非僅僅局限在老年期。美國從基礎教育階段（K-12）就開始開展老年教育來促進學生對老齡化的理解，幫助他們從小塑造積極的“老年”價值觀；而后進入高等教育階段的學生，能繼續通過參加高校的代際學習項目進一步深化對老齡化的理解。例如美國天普大學通過代際項目將不同社區和不同的年齡群體聚集在一起，通過代際互學來處理關鍵的社區或社會問題，為參與者創造了終身的公民參與機會[19]。這種貫穿生命周期的老年教育，能夠促進年輕一代更從容、樂觀地步入老年期，增強他們對老年人的尊重與理解，營造良好的代際環境。

第二，注重節日資源的開發與利用。美國在促進老年人參與社區與社會的建設方面已達成共識，并通過一定的節日表彰活動對老年人積極的社會參與表示感謝與鼓勵。例如自1963年起，每年5月美國都會舉辦長者月（Older Americans Month）活動來表彰老年人對國家和社會做出的貢獻[20]。美國長者月每年都會按照不同的主題開展活動，主題的演變也反映了美國社會對老年人看法和期待的轉變。近幾年的主題[20]主要集中在發揮老年人潛能以增進社區或社會福祉方面，老年人的形象也煥然一新，變為了擁有巨大潛能的社會行動者。這不僅有利于營造支持老年人社會參與的良好的社會氛圍，而且有利于發揮榜樣力量，激發老年人內化積極的自我形象和參與社區建設的動力。

（二）美國老年教育“增能”的策略

對老年人而言，“無權”“弱權”都會制約他們的社會參與。而權力產生于他們參與教育或其他活動時與他人互動的過程中，離不開個體的內部感知，無法單靠外力的賦予實現。因此美國在為老年人的社會參與創造了良好的外部環境的基礎上，還通過老年教育培育了老年人的參與意識、能力與行動，并在他們感到“無權”時給予及時的教育支持，增強了老年人的自我效能感、自我意識和權力感。

1.激發老年人的社會參與意識。受個人主義價值觀的影響，美國老年人的社會參與往往是由于內部動機的驅動，所以主體性對促進他們的社會參與至關重要。主體性強調權利意識[3]，即老年人能夠批判地意識到自己是社會的主體，和其他群體一樣，擁有平等的社會話語權和參與社會的權利。而這種內在的對平等權利的訴求，往往是激發老年人進行持續地社會參與的強大動力。

美國老年教育從滿足個體興趣到職業技能培訓再到促進老年人的靈性成長和精神蛻變等方面都設置了豐富的課程，老年人可以根據自己的興趣自由選擇。有學者對在美國一所終身學習學院學習的老年人進行了研究，發現他們更喜歡全球性和微觀社會問題的相關課程，對生活技能類課程的偏好反而比較低[21]。這一方面反映了美國老年人學習需求層次的提升；另一方面也有利于培養他們對自身權利與地位的批判意識。有研究表明，在參與這類終身學習學院學習的老年人改變了以往的自我認知以及對老齡化的看法，他們對自己的社會地位和社會話語權都有了新的認識，并在這個過程中培養了自尊與自信；例如一位女性參與者在討論男女性別問題時表示，通過學習她突然意識到自己是有發言權的，而不是以往站在男性背后的“典型”的家庭婦女形象，她正在采取積極的行動塑造一個全新的自我[22]。這種對權利的訴求，實際上是一種自我意識的覺醒，有利于激發老年人的社會參與意識，從而建立一個更加公平合理的社會。

2.提升老年人的社會參與能力。美國老年教育的成功之處并非僅僅在于為老年人提供了解決問題所必須的知識、技能和情感；更在于將其本身視為塑造與強化老年人主體性的社會活動，通過培養老年人多樣化的社會能力，構建了信任、合作的人際網絡，促進了他們社會參與的可持續發展。

美國很多老年教育組織都將老年學員吸納進了領導和管理工作中，使他們在決定項目內容、制定政策、安排活動、確定教學模式等方面發揮了重要的決策作用[16]。終身學習學院（OLLI）是美國老年教育自治模式的代表，管理者與教師既是學員，也是無償的志愿者。在參與管理和課程學習的過程中，不少老年學員表示他們證明了自己是誰，感受到了自己的價值；OLLI 的管理是民主的、互相尊重的，歡迎個人發表對于教員、課程或行政管理相關細節的不同意見與看法； 并且無論學員的背景、性別、學歷或者宗教信仰如何，他們的發言與投入都會得到尊重與歡迎，這種開放式的共享，促進了學員之間信任感的建立和輻射，進而增強了學員對學習組織的歸屬感；相應地，不少學員表示希望延長課程周期，以帶來更深入的學習與互動[22]。

不難看出，老年學員通過參與組織管理與組織建設，在與其他行動主體的互動中形成了諸如志愿精神、溝通交流能力、沖突處理能力、領導能力等學習目標之外的其他豐富的知識與能力，而正是這些副產品增強了老年學員的歸屬感和權力感，不僅催生了他們繼續參與教育活動的行為與意愿，而且增強了他們的社會資本。

3.培育老年個體的社會資本。個體的社會資本是影響他們主體性和社會參與的關鍵要素。因為主體性并非是孤立的，只有在社會關系網絡的互動中才能被塑造。對老年人而言，參與老年教育有助于拓展社會網絡，促進信任、共享、互助的規范，從而增強社會資本[23]。

通過老年教育的參與，大多數老年人表示他們認識了新朋友，結識了有影響力的人，并與他人進行了有益的交流[24]，這種社交網絡的拓展給老年人帶來了更多的參與和互動機會。例如一位美國學者在研究時發現，一些老年人在學習項目結束后依舊會保持緊密的聯系，有些還組成了自助學習小組繼續學習[22]。并且，美國老年人的主體性并非局限在教育活動的持續參與上，還體現在向其他組織、社區或社會更廣闊范圍內的活動上拓展。例如有學者研究了參加社區領導力計劃 （Leadership Asheville Seniors）后的老年人，發現他們在志愿服務的參與類型、質量和數量方面都有了改善，志愿服務的參與比例上升到了78%、 平均每周工作的時間也比原先高出了1.6 個小時； 而且學習項目結束后，老年人的社會角色也得到了拓展：他們中的一些人成為了公立學校的志愿教師，有人成立了一個老年教師的志愿者組織，有人在紅十字會、退休社區、交響樂團等組織的董事會任職，有人成為了牧師，有人成為了社區的協調員，甚至還有人組織了一個囚犯安置計劃[24]。可見，美國老年教育使越來越多的老年人傾向于承擔志愿服務，這表明老年人獲得了更多的社會資源并對自我實現有了更廣泛的看法。

其實，在社區組織中擔任領導職務、為其他世代服務等參與形式，都指向了主體性的更高層面，即更廣泛意義上的“公共歸屬感”。這是因為成員管理與領導的美國老年教育創新，不僅促進了學員之間的信任和對差異的容忍度，增強了學員對自治組織的歸屬感； 而且通過和社區其他服務項目的鏈接，將這種組織內部的信任、共享和互助的規范擴展到了更大的社會網絡中，促進了老年人歸屬感的延伸——從組織歸屬感拓展到了社區或社會歸屬感，催生了更廣泛層面的社區與社會參與，推進了老齡化社會的治理。

三、美國老年教育促進老年人社會參與的邏輯內涵

在政府的宏觀調控和老年教育自身力量的作用下，美國老年教育系統已經形成一定的規模。其發展的源流、賦權增能的路徑呈現出通過“外部賦權”和“內部增能”促進老年人社會參與的特點，老年人主體性的建構貫穿老年教育的發展始末。

（一）將“外部賦權”作為促進老年人社會參與的基本條件

合法性的制度和多樣化的參與平臺是促進老年人社會參與和權力內化的基礎。對此，美國在不斷完善老年教育相關法律政策的過程中，逐步授權社會，推進了老年教育的民營化進程。這一方面有利于通過項目之間的市場競爭，促進各機構不斷地進行教育創新，為老年人提供更高質量和更加豐富的學習資源；另一方面，更有利于促進老年教育自治組織的發展，真正讓權力回歸老年人，因為權力不能給予，只有在被老年人感知和認同后才能實現真正的賦權。由于資金原因，美國很多老年教育組織都進行了學員管理和決策的老年教育創新，學員繳納會費作為支持項目運轉的資金，同時他們也相應地享有對項目部分或全部的管理和決策權。為此，角色多元的老年學員不僅成為了利益共同體，而且在對他人或組織進行管理、協商的過程中，享受到了一種真實的權力感、 自我效能感和責任感，這就使他們不再局限于自身利益的獲取，而是發展了一種更為廣泛的公共意識。這種公共意識并沒有拘泥于某個單一的教育組織中，而是通過與社區工作和服務相鏈接的方式，使得老年人的主體性訴求不斷向社區或社會場域拓展，帶來了更廣泛地社會參與，老年人也成為了社區或社會治理的重要主體。

但是老年教育的私有化也引發了教育資源的公平性問題，越來越多的收費項目使經濟收入低下的老年人望而卻步，例如以旅游學習為特色的老年游學營的參與群體基本都是一些較富裕和受教育程度較高的老年人[16]，這恰恰反映了美國老年教育未來需要更加關注的問題——公平問題。只有對該問題予以重視和恰當的處理，才能更好地優化外部賦權機制，調動更多的老年力量參與到老齡化社會的治理中來。

（二）將“內在增能”作為促進老年人社會參與的重要內容

老年人的參與意識和能力是直接影響他們實際參與效能的關鍵要素。美國重視對老年人社會能力的培養，通過創新老年教育模式，將決策權和管理權真正賦予了老年人，不僅提升了他們社會參與所必需的知識與技能，而且為不同行動主體之間的互動創造了機會，拓寬了老年人的社會資本、激發了他們的參與意識。在美國老年教育自治組織中，教學內容、管理方式、活動事項的安排都是老年學員之間進行充分溝通與協商的結果。這種尊重組織中每一位老年人主體性訴求的方式不僅增強了老年人的自我效能感，使他們感受到了權力行使和自我價值實現的快樂；而且增強了他們的歸屬感和對差異的容忍度，發展了一種合作、信任、互助、共享的組織規范，并且在組織實踐的過程中這些規范被不斷強化，逐漸內化成為了老年人價值觀和行為準則的一部分，變成了他們參與社區或社會服務的內在驅動力。

此外，美國對不同世代的聯結也很重視，創造了豐富的機會促進代際之間的互學。因為代際學習是一種賦權增能的學習[23]，在相互尊重、關懷的文化環境中進行批判性反思與代際互學，能夠幫助缺乏某些資源的老年人獲得更多這些資源 （如權力感、控制感、自信心等），有利于促進他們發展良好的心理環境、塑造并強化主體性意識與角色，進而激發他們繼續參與的意愿與行動。

（三）將“老年人的主體性建構”作為賦權增能的主要目標

建構老年人的主體性是美國老年教育賦權增能的核心內容與目標，也是老年人主動參與社會的關鍵。對老年人賦權增能的過程實質上就是培育老年人主體性的過程。從美國老年教育對老年人賦權增能的過程中不難看出，當老年人通過賦權實際參與到教育活動的管理和決策過程中時，他們內部的增能往往也會展開，這種外部賦權與內在增能的協同作用就決定了老年人主體性的塑造與強化是一個迭代的過程。也就是說，老年人教育參與的程度越深，他們所獲得的物質或非物質的收益就越多；收益越多，他們就越有動力繼續行動；越是繼續行動，他們就越能感受到自己的能力和影響力；越能感受到自己的能力和影響力，他們就越有可能繼續參與。當然，當參與從教育領域拓展到社會生活的其他領域時，這種迭代效應也同樣適用。因為美國以社區為依托，構建了老年教育的支持網絡，可以為有職業或其他需求但苦于沒有自信、知識或技能的老年人提供便捷的教育支持，通過賦權增能幫助他們減少無助感，在建構和強化主體性的過程中，推動他們的社會參與。

四、對我國老年教育發展的啟示

美國通過賦權增能的老年教育，塑造與強化了老年人的主體性，催生了他們社會參與的意愿與行動，促進了老齡化社會的治理。美國老年教育的賦權增能路徑也給我國老年教育的轉型與發展提供了有益的借鑒。

（一）推進外部賦權

1.轉變老年教育觀念，注重生產性老齡化。目前我國老年教育的定位依舊是福利導向，希望幫助老年人進行角色調適，減少他們的孤寂感與落差感，促進他們身心的健康發展。但這種觀念下的老年教育只是將老年人視為被動順應的“客體”，忽視了他們是具有充分潛能的社會行動“主體”，這必然是狹隘的。老年教育的意義應該在于幫助老年人更好地發現自己和理解社會，從而推動老年人個體和社會的共同進步與發展。這就需要轉變教育觀念，健全相關的法律政策，以便更好的發揮老年教育的生產性功能，通過對老年人的賦權增能，塑造與強化他們的主體性，促進他們從“老有所樂”向“老有所為”轉變。即強化老年教育的社會性，通過教育提升老年人社會產能，構建正向理解“衰老”的理性社會氛圍[25]。

2.激活社會參與力量，整合老年教育資源。美國構建了以社區為依托的老年教育網絡，促進了社區中各種力量的廣泛參與，實現了社會資源的有效聯動。我國在推進老年教育的過程中，也要注意激活各種社會力量，發揮政府、社會、社區、草根組織、老年人等行動主體的協同作用。除了學校老年教育外，也要鼓勵培育老年學習共同體，發揮博物館、圖書館、藝術館等公共場館的社會教育功能，同時將企事業單位、社會組織、職業院校等吸納進老年教育網絡中，實現資源有效整合。這就需要以社區為中心構建老年人社會參與的資源網絡，通過老年人學習與社會服務相聯結的方式充分發揮老年教育的生產性功能，增加老年人社會參與的機會和渠道，并在他們創造社會價值或自我實現的過程中促進其主體性意識的強化與行動的自我塑造。

3．利用中華傳統節日，重塑老年社會環境。美國利用長者月強化了社會對老年人學習和社會參與的環境支持。相較而言，中國的傳統節日雖然豐富，但卻沒有得到充分的開發，諸如中華傳統節日“重陽節”在當代社會一直備受“冷落”，其“尊老敬老”的文化意涵也在逐漸被遺忘。因此，為了更好地樹立老年人的正面形象，打破社會對老年人尊重—歧視的文化吊詭現象，對中華傳統節日的當代重建顯得尤為必要。因為傳統節日是聯結幾代人的契機，能夠創造代際互學的機會，這不僅有利于促進代際團結，而且能在代際互動的過程中塑造與強化老年人的主體性，促進他們更好地融入社會。

（二）強化內在增能

1．引導老年人學習需求，培養老年人問題意識。美國老年教育課程內容多樣，不僅滿足了老年人生活技能方面的需求，而且注重開發他們更高層次的學習潛能，開設了一系列關于社會宏觀與微觀問題以及全球問題的課程，培養了老年人的問題意識。而我國目前的課程開發依舊是需求導向，課程內容也多集中于生活技能、娛樂、健康等方面，對于老年人力資源的開發尚不充分。對此，我國應當在滿足老年人需求的基礎上，注重引導老年人新的學習需求，通過開設社會、歷史、領導力開發等課程提升老年人發現問題和解決問題的能力，幫助他們認識到自己在歷史與社會發展中的地位，增強他們的權利意識與責任感，從而促進他們更加積極主動地參與社會公共事務。

2．發展老年教育自治組織，促進老年人主體性建構。積極培育和鼓勵老年教育自治組織是美國老年教育賦權增能，塑造與強化老年人主體性，促進他們持續社會參與的關鍵舉措。因此，我國在推進老年教育促進老年人力資源開發的過程中，也要注意塑造老年人的主體性，讓領導與管理學習組織的權力下沉到老年人自己手中，使他們感受到一種真正的權力感和歸屬感；而且這種深度的卷入與權力的回歸也能給老年人帶來更大層面的能力拓展，有利于進一步培育他們的權利與責任意識。其實，參與管理的過程就是老年人在與各行動主體的互動中主動增能的過程，能帶來更廣泛的參與意愿與行動。

總之，老年人的主體性不僅是促進他們持續參與社會的關鍵要素，而且也會在社會參與的過程中不斷地被塑造與強化。老年人主體性的建構除了需要外部法律政策以及社會環境的保障外，更依賴于老年人通過學習與行動超越自身處境。這就需要通過（正規、非正規或非正式的）老年教育對他們賦權增能，尤其是通過發展老年教育草根組織或老年人學習共同體，將老年人納入教育管理與決策的過程中，在實踐中發展老年人的主體性，從而促進他們更廣泛的社會參與。