現實樣態及未來取向：教育生態學視閾下高職教師專業發展探究

□黃小賓 楊超

高職教育是職業教育體系中高層次技能型人才培養的重要環節。隨著我國步入新時代，高等職業教育發展發生了由規模式擴張向內涵式成長的轉變。2019年頒布的 《國家職業教育改革實施方案》明確指出，要推動高職教育的高質量發展，以社會產業導向和實踐能力培養為重點，從而優化與完善高職教師整體隊伍[1]。而《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》也提出要多舉并行推動高職教師專業化發展[2]。作為高職教育改革中的人力資本供給，社會導向的明確與人才培養層次的提升勢必對高職教師的專業發展作出更高標準的要求。高職教師專業發展是教師專業結構不斷演化與豐富的過程，包含了高職教師專業知識、專業能力和專業情意等方面。然而，由于受到我國重普通高等教育而輕職業教育行動邏輯的影響，高職教師處于師資隊伍力量薄弱、專業發展水平不高和職業地位模糊的尷尬境遇，制約著高職教育的快速發展。基于此，本研究選取教育生態學的相關理論框架，對高職教師專業發展的現實問題進行了分析，并提出高職教師專業發展的未來取向，對促進我國高職教育健康持續發展具有重要的現實意義。

一、教育生態學視閾下高職教師專業發展的理論框架

教育生態學（Educational Ecology）最早由美國學者勞倫斯·克雷明（Lawrence Cremin）提出。教育生態學是依據整體、平衡、動態的生態學原理，將教育與其周邊生態環境（包括客觀的物質環境、社會環境，主觀的個體環境等）視為具有一定結構與功能的整體環境，研究其生態環境之間、生態環境與生態個體之間相互作用的一門學科理論[3]2-3。其主要包括“限制因子”“生態位”“花盆效應”和“邊緣效應”等主要基本原理，這些基本原理與生態規律構成了本次研究的理論框架部分。第一，限制因子定律主要是指教育生態中不論是個體亦或是集體都存在著限制因子，生態因素發展不充分（低于某個最低閾值或最大閾值），會對整體系統產生程度各異的消極影響。第二，所謂的生態位原理，指的是生態個體在環境中所占據的地位與作用，并以個體在生態環境中的適合性去確定其生態位的邊界，它是處理教育生態內外部關系的前提。在教育生態中，個體所處的生態位邊界與其所利用的資源大小相互作用，競爭激烈程度也會因生態位的寬度而有所不同，而明晰個體職業角色定位有助于營造有序的生態位競爭與流動。第三，花盆效應又名局部生境效應，即封閉或半封閉的教育生態系統雖有助于保護個體成長，但卻弱化了其對外界因子的適應閾值，乃至于生態位發生動搖。花盆效應實則是教育生態的一種短期調節手段，但從長期來看并不利于教育生態回歸真正的平衡。第四，教育生態的邊緣效應的一種理解為教育生態需要動態邊緣才能促進合理的人才流動和學術知識的交融，以避免“同質系統”的形成；另一種理解為教育生態中的個體處于發展的邊緣地段，其資源供給也因“邊緣化”而難以跟上，從而制約其專業化發展。

教育生態學之所以能詮釋高職教師專業發展，是因為兩者都聚焦于生態環境發展與教育個體之間的相互關系，以及生態個體對教育有序發展的作用機制與規律。在高等職業教育宏觀環境當中，高職教師作為主要的生態個體，倘若其能把握限制因子定律并明晰生態位寬度，則有利于促進自身專業發展，以帶動教育生態系統的整體效應。此外，從整體論和系統觀對高職教育生態領域中的教師個體因素進行全面的、聯系的思考，有助于發現高職教育發展在宏觀與微觀上的密切聯系，從而以教師專業發展帶動高職教育系統結構與功能的不斷優化及完善。

二、教育生態學視閾下高職教師專業發展的現實樣態

（一）高職教師的知識結構失衡制約其專業發展步伐

無論是生態個體抑或是生態環境都客觀地存在著程度各異的限制因子，為便于研究聚焦，本次研究對限制因子定律的運用主要集中在高職教師這一生態個體當中。高職教師的知識結構直接影響著其教學培養、科學研究和社會服務活動的行為邏輯及其決策深淺，而知識結構失衡則容易放大高職教師個體限制因子的效果，從而徒增高職教師專業成長過程的相向力。高職教師的知識結構失衡具體表征為：

1.理論知識與實踐知識的失衡。高職專任教師來源大致可歸納為應屆畢業入職、院校間流動、企業單位補充等，其中以應屆畢業入職為主。這類新入職教師雖具備一定的理論知識基礎，但這種“校-校”的銜接過程使得教師缺乏工作實踐經驗，從而容易忽視實踐層面（知識、技能和技術）的積累，在實然上并不符合高職院校專任教師崗位的用人訴求。而高職教師在其專業發展過程中，因缺乏實踐知識的規訓，往往會繼續從理論知識層面去尋找答案，加劇了理論知識與實踐知識之間的傾斜角度。

2.知識結構中各知識模塊占比不相協調。高職教師專業發展不僅包含專業知識，同時還理應包含條件性知識（信息素養等）和實踐性知識（技術技能等），且出于高職教師角色特殊性的考慮，其實踐性知識占比應在其專業發展過程逐漸增大。高職教育應是以技術應用型教育為主，以培養高級技能型人才為己任，并具備自身獨特的教育規律的活動，因而高職教師在其知識傳授中理應關注受教育者知識應用能力的修習。但在實然狀態中，我國部分高職教師由于欠缺社會實踐經驗，其知識應用與操作能力有所欠佳，從而難以有效地引導學生參與實踐。德國“雙元制”職教模式中，高職教師在其大學期間就著重進行專業教育和職業實踐，而后在第二次國家考試之前，必須要完成與本專業相關的、且時長為1年及以上的專業實踐[4]91-92。此外，隨著現代教育技術的演變，為提升高職教師教學有效性和更新專業前沿知識，教師還得具備一定的信息素養，并在教學的組織與安排上引進先進的教學理念與信息化教學方式。但當下，許多高職教師信息素養能力遠跟不上時代步伐，給學生授課還是停留在陳舊的PPT 和舊教材層面，許久不更新其知識技能[5]。專業知識結構失衡催化了限制因子的負面影響，制約了高職教師專業發展的步伐。

（二）高職教師的定位模糊擾亂教育生態的整體平衡

高職教育生態領域中現存著“知行不一”的怪象：高職院校規模快速擴張的同時，高職院校與中職院校之間的層次關系、高職院校與本科院校之間的類型關系卻仍然處于“剪不斷理還亂”的處境當中，高職院校的“高等性”與“職業性”生態位特征模糊不清[6]。而高職教師定位模糊是我國高職教育領域中的衍生問題，具體表現為高職教師生態位的寬度不明晰：

一是高職教師的生態位泛化至高校教師，生態位注重其“高等性”。高職院校制定的教師管理制度與普通本科院校趨同，將普通高校教師的職稱評審標準“套用”到高職院校職稱評審之中，誤導了高職教師專業發展向普通高校教師趨同，從而引發一系列生態位泛化問題。如：高職院校偏向于理論型人才培養而非實踐型人才，重視教師學歷層次而非技能熟悉程度等[7]。從高等教育生態系統來看，高職教師向普通高校教師趨同，容易弱化教育生態領域的多樣性。此外，有的高職院校還限制教師過多參與企業服務，其行為邏輯與國家鼓勵高職教師參與企業服務的相關政策有所背離。

二是高職教師生態位特化至高技教師，生態位注重其“職業性”。高級技工教育屬于較高層次的職業技能教育。在實然狀態中，社會大眾普遍地認為高職教師應注重技術技能的學習與規訓，教師應將其角色定位為“高級技術技能人”。但是，高職教師的生態位狹隘化容易使得教師專注于“技”而忽視于“理”。生態位是生態個體的一種社會屬性標識，強調的是個體在生態系統中的權責以及發展方向。技術技能知識是高職教師發展的內在邏輯和活動根本，但并非其生態位的全部。高職教師生態位的寬度縮小到高技教師，容易造成高職教師更加注重技術技能的培養，忽視專業理論知識的學習，難以為教師可持續性發展提供內在動力。生態位寬度偏大或偏小都會加劇高職教師在教育生態系統中的競爭關系，引起教師間的競爭排斥和弱化教育生態的整體效應。

（三）高職教師的“人為壁壘”限制其專業發展的能力閾值

高職教育生態系統并非是完全遵循著教育規律而存在的。當下，高職教育的規模迅速擴張更多的是制度邏輯主導的結果，而非社會系統自然發展的結果。這種人為地創造出的高職教師專業發展的局部制度環境，在短時期內促進了高職教師的專業發展。但是，從長期來看，局部的制度環境會造成高職教師對教育與社會環境變化的敏感度在下降。高職院校與其他社會生態系統之間的“壁壘”不斷得以固化，生態環境之間的流動式微，從而使得教師專業發展陷入阻滯。一方面，“人為化”的生態環境弱化了高職教師的知識應用及轉化能力。高職院校內“人為化”的信息流和資源流，造成高職教師參與社會服務以及獲取外部資源補給的積極性下降，其促進專業知識轉化為社會所需的能力也會有所削弱。由于自身所學的知識技能缺乏社會檢驗，高職教師的專業前沿知識更新緩慢，難以適應市場和產業發展的訴求。另一方面，生態環境的“人為化”削弱了高職教師的職業生存能力。受到生態系統的不完全開放性影響，高職教師雖然對生態環境內變化的敏感度在提高，但對生態環境以外變化的敏感度卻在降低。由于高職院校內資源流與信息流的有限性，教育生態環境的不完全開放容易造成資源分配競爭排斥加劇，從而導致高職院校內教師之間存在“擠兌效應”，其生存環境也變得逐漸“惡劣”。此外，我國高職教師隊伍整體學歷水平較低，“花盆式”的生態環境雖能暫庇高職教師一時，但卻難以彌補教師實際掌握的知識與行業崗位能力需求之間的現實差距。究其原因，除了國家政策對高職教師專業發展的制度保護以外，還與教師參與外出培訓積極性不高、企業掛職鍛煉成效不明顯、開放的培育平臺不足等有關[8]。此外，由于路徑依賴等原因，許多高職教師培訓更多以普通本科院校教師培訓為參照模板，即項目內容重理論輕實踐等[9]。高職教師培訓項目難以適應其專業發展，使得教師的生態環境難以優化。隨后，政府為維護高職院校生態系統的平衡性而向其進行政策的傾斜，致使高職教師專業發展的“花盆效應”進一步強化，形成了不利于教師成長的循環怪圈。

（四）高職教師的“邊緣效應”約束著生態領域的“整體效應”

由于社會生態系統之間結構與類型的復雜性使然，高職教師專業發展處于教育生態的“邊緣效應”，而“邊緣效應”在一定程度上又制約著教育生態的“整體效應”。高職教師專業成長處于“邊緣效應”的原因在于：一是高職教師專業發展受到“系統同質化”的影響。何為系統同質化，它指的是在高職院校生態系統中，許多高職教師所學專業知識過于狹窄化，知識劃分太細，教師之間實際上介乎較為單一的同質知識環境當中。此外，高職院校“近親繁殖”進一步造成系統的同質化。高職教師即可歸屬于高等教育系統，亦可歸屬到職業教育系統，在兩個不同性質上的生態系統之中，學術交流與知識更新變化應遠大于某一生態系統內部。但高職教師之間專業知識過于細化，且缺乏相互協作交流的開放平臺，使得高職教師專業發展過程缺乏造就一流教師的實然條件。二是“邊緣效應”亦可從“中心”與“邊緣”之間的關系進行理解。由于教育生態演變的不平衡性，以致存在薄弱的高職教師專業發展的邊緣地帶。教師工作滿意度從側面上反映著其職業發展的不平衡性。在生活滿意度不高的情況下，許多高職教師肩負著大量的教學與服務工作壓力卻難以獲取等值回報，從而損害他們的職業認同感。此外，雖然近些年高職教育得到國家政策大力扶持，但短時間內難以發揮其教育生態的“整體效應”。有研究報告提出，大部分高職院校的生師比超過18∶1；約半數學校生均教學用房面積低于標準；眾多高職院校服務貢獻能力不強或與辦學基本能力水平不相匹配等[10]。在這種資源困境中，高職教師缺乏維系其專業發展所需要的信息流和資源流，加之許多教師因專業知識及技術技能掌握程度不高，或者與專業前沿知識相脫節，從而擴大了“貧困惡性循環”和“邊緣效應”的消極影響。

三、教育生態學視閾下高職教師專業發展的未來取向

（一）聚焦生態個體的能動作用，完善高職教師的知識結構

高職教師知識結構失衡阻滯其專業發展，從而放大其限制因子影響。為減少限制因子所帶來的負面影響，理應立足于高職教師專業發展的邏輯起點，聚焦生態個體的能動作用，從而提升高職教師綜合知識素養。個體的能動作用對其制約因素具有調節功能，且能主動地為其提供轉化的條件支撐[3]161。而發揮高職教師個體的主觀能動性可依據其不同的職業發展階段進行內容調整。

1.在高職教師的入職階段，吸納不同領域人才任教，重在“引”。《國家職業教育改革實施方案》提出：高職專任教師要具有三年及以上的企業實踐經歷，且教師招聘原則上不再從應屆生群體中選取。政策找準了我國高職教師技術實踐知識先天不足的根本性問題，這是我國高職教師改革的重大取向。因而，高職教師的發展應該從專業實踐領域出發，而不是一味地將“學歷+職稱”作為其主要評判標準。人才引進的模式亦可多元化，即可包括傳統的企業人才的直接吸納，同時也可包括跨院校企業人才共同培養、企業高級技術人員兼職教師等。通過提升教師隊伍具有實踐經歷人員的占比，有利于間接地為其他高職青年教師（尤其是從普通高校畢業直接入職的教師）提供發揮其主觀能動作用的學習條件與協同環境。

2.在高職教師的在職階段，引導高職教師以社會實踐活動來磨練自身，重在“培”。產教融合為優化高職教師專業發展提供了前進方向，一方面，高職教師應遵循其角色的創新性和應用性特征，改變其理論知識與實踐知識應分離的狹隘認知，積極促進專業知識成果轉化為應用產品，并加強與專業相關企業的深度合作。另一方面，高職教師應遵循其角色的跨界性和社會性，每年至少1 個月在企業或實訓基地實訓，并促使其與教學改革相結合。相關研究表明，職后“參與式”企業實踐經歷比職前“沉浸式” 更能對高職教師學科教學知識產生顯著影響，高職教師帶著教學改革目標與任務進入社會實踐，有利于將企業實踐經歷的內容遷移至教學實踐當中[11]。此外，還應重視其教育體系的銜接。長期的管理體制差異導致職業教育與培訓難以形成相互銜接的紐帶[12]，高職教師知識結構體系難以相互銜接，個體主觀能動性也難以發揮。因而，促進高職教育與教師培訓一體化建設，既要明晰各管理主體的職責分工，同時也要重視高職教師知識結構培訓的前后銜接關系，以完善教師的綜合知識結構。

（二）遵循高職教育的發展規律，明晰高職教師生態位寬度

高職教師的生態位取舍制約著其生態環境的競爭與排斥，而其角色定位又與高職教育規律息息相關。因而，優化高職教師專業定位問題理應回歸高職教育規律和教育生態層面進行思考。

一是高職教師應明晰對高職教育發展規律的認識。高職教育是應用型教育，以培養高層次技術技能人才為導向，區別于普通高等教育和職業教育，它具有著自身獨特的演變規律。高職教師角色所附有的職業性、應用性等特性，正是高職教育規律外顯于教師角色行為的結果。而高職教師理應在了解高職教育規律的基礎上遵循規律行事，通過校企合作、技術服務、社會培訓、自辦企業等途徑參與社會服務，以期實現自身角色的社會化。此外，高職教師還可靈活運用高職教育規律，在 “高等性”與“職業性”之間，既要堅守“職業性”的底線，積極促進產學融合；又要追趕“高等性”的層次，加強專業前沿高端知識的修習。

二是遵循教育生態分化原理，發揮各自的應然作用。將高職教師群體泛化為普通本科高校教師，抑或是特化為技能教師，其無疑是泛化或者特化其生態位，從而加重了教育生態中的教師定位重疊和資源分享問題。高職教師與后兩者之間存在著共性與特性：高職教師專業成長理應涵蓋道德層面、信息層面等共性素養。同時，高職教師的雙師素養是其區別于其他生態位教師的個性，同時也是其專業發展的關鍵之處。這種素養的特點可概括為雙證書（教師資格證與從業資格證）、雙能力（理論教學與實踐操作）。換言之，高職教師要明晰其專業發展的生態位，使其在資源博弈中突出其核心競爭力，則要求其一方面要厚實自身專業理論素養，一方面又要具備專業領域前沿的實踐技能與工藝。此外，培養高職教師的職業認同感，從生態個體深層次的自我認同出發，以增進其職業認同感而加固其生態位幅度。

（三）秉持教育發展規律，完善高職教師成長的生態環境

高職教師的專業發展受到眾多客觀規律所制約，既要遵循著高職教育規律，同時也要遵循教師職業生涯發展規律。“花盆效應”雖在短期內促使高職教師專業發展達到一個新的高度，但卻容易打亂高職教師原來的發展節奏，使其自我發展不得不依賴于外部環境。因而，如何化解當下政治邏輯對高職教師專業發展的不良影響，使其回歸到符合教育規律的運行軌跡當中。

其一，高職教師專業成長應遵循“活水效應”。傳統的教育觀要求教師擁有厚實的理論知識與技能，但在知識經濟時代，高職教師還應該注意其知識結構的“養分”是否會隨著時間的變化而流失。因而，高職教師理應主動參與社會實踐來更新自己的知識結構，及時將新技術、新行規納入其教學標準和課堂內容中，并強化學生的實習實訓。而《計劃》鼓勵“產教融合”“每3年修訂1 次教材”“運用現代信息技術改進教學方式方法”[2]等針對措施在一定程度上有利于高職教師打破其固有的知識藩籬與生活環境，促使高職教師嘗試采納新型多樣的教材等方式來健全其教學資源庫。

其二，鼓勵高職教師打破舒適圈，建立良好的高職教師專業發展的生態環境。一方面，高職院校層面應踴躍響應國家政策，對在企業修習的高職教師減免相應的任務量和增加經費補給；另一方面，高職院校應重視高職教育的“高等性”與“職業性”。針對當下高職教師“雙師素質”建設的要求，從頂層設計教師培訓的目標、組織架構、培訓模式以及評選標準，為高職教師專業發展構建良好的培訓環境[13]。此外，高職教師實踐經歷不足、實踐成效不足等現實問題還與外部社會實踐環境供給不足相關。校企兩個生態環境相互協同是促進高職教師實踐知識與技能的前置性因素，其生態環境之間的銜接程度在一定程度上決定了高職教師社會實踐態度及效能。由此窺見，倘若要提升高職教師生態個體專業發展的成效，除了高職院校要提供經費與時間的雙重保障，企業單位等外部環境也要為教師提供應然的條件支撐。

（四）回歸教育生態的平衡，注重系統環境的“整體效應”

教育生態的結構與功能理應服務于內外部環境的整體平衡[3]14。高職教師專業發展的“邊緣效應”不應只是單獨置于生態個體當中進行思辨，還應從教育生態的系統論與整體論的思路去調節。因而，基于教育生態的整體效應出發，一方面要促進邊緣動態的人才合理流動，促進高職教師學科知識交叉化學習。在各大高職院校里，專業分化的結構性困境使得高職教師之間不存在著邊緣效應協合作用的客觀條件，這實則有悖于當下對綜合性人才的需求。高職教師可通過專業的相似性和關聯性特征以及教師跨專業需求來形成跨專業知識共同體[14]。高職教師的跨專業知識學習惟有擺脫生產化的結構性工作才能促進知識的合理流動，教師跨專業獲取知識理應成為其專業發展的常態。另一方面，要重視教育生態的短板制約，引導高職院校與教師的協同發展，并注意信息流與資源流的補給。高職教師的專業成長制約著高職院校生態領域的演變。因此，高職院校理應完善教師專業成長的環境性支撐，一是要保障基礎設施與專業教學設備的投入，完善教師隊伍結構及辦學條件，面向市場主動吸引企業參與辦學；二是建立院校與企業人才雙向交流平臺，提升高職教師的“雙師素質”。針對當下許多高職青年教師社會服務貢獻不足等問題，高職院校應積極引導教師樹立社會服務意識，將教師開展的咨詢服務、成果轉化等社會服務活動納入教師職稱晉升及考核之中。此外，高職院校還應關注高職教師群體中“邊緣人”，如專業知識薄弱、實踐經驗不足和職業倦怠的教師，通過物質與精神條件的資源支持，補足高職教師隊伍專業發展的短板，實現高職教育生態的整體效應。