職業能力導向課程的內涵、模式與建設策略

□孫青鋒 張元

推進職業教育的現代化，要“把增強職業能力作為人才培養的出發點和落腳點”。當前，在產業發展的良好態勢下，企業方面卻存在“人才干渴”困境。究其原因，新的技術變革引起產業調整與升級，而教育領域的人才培養由于滯后性已不再適應新的需求。課程是實現人才培養目標的重要載體，探索職業能力導向的課程建設，具有現實意義。

一、職業能力導向課程概述

職業能力的概念起源于20 世紀60年代“能力本位教育”理念，一經提出，迅速成為各國教育改革關注度的重點。尤其是在職業教育領域的課程建設方面，圍繞職業能力的提升，各國提出并形成了多種職業能力導向課程建設理念。

（一）職業能力導向課程概念

所謂課程，其定義具有時代性特征。施良方在《課程定義辨析》[1]中，歸納了6 種定義，即教學科目說、教學活動說、學習結果說、學習經驗說、文化再生說、社會改造說。在特定的歷史背景下，課程有不同的假設與價值取向。但可以明確的是，課程以教育目標的實現為目的，以知識、技能的傳授為節點，涉及到文化、經驗、過程、結果等各個環節。大體上說，課程有兩個層面的涵義：一是對“育人目標、教學內容及活動的“規劃和設計”；一是總和教學計劃、大綱、教材的內容與實施過程[2]。在社會、經濟、人共同作用下，職業教育課程經過對學科體系課程的照搬、改良進入到特色發展，這是應對人才培養結構性矛盾的必然措施，是職業概念化到科學化發展的內在要求。

源于“能力本位”理念的職業能力概念的提出，是第一次工業革命后勞動分工對職業人崗位能力要求的體現。職業能力的概念一經提出，就在教育領域產生了引領性變革，尤其在課程改革和課程標準方面。有學者認為，職業能力是對工作的認知和行動，包括自我能力、專業能力、方法能力和社會能力”[3]。鄧澤民定義職業能力為“完成一定職業任務的能力”，這種能力基于“個體對已有知識、技能和態度的類化遷移與整合”，體現在具體的“職業情境中”。簡單來說，職業能力來源于職業活動，指職業人需要具備的應對職業任務和職業發展的能力。

2006年，教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》指出要“建立突出職業能力培養的課程標準”[4]，明確了結合技術領域和職業崗位要求開發課程的思路。培養學生的職業能力，增強學生對職業崗位的適應性，讓其順利完成學生到職員角色的轉變，是教育改革、課程改革努力的方向。

結合上面的分析，職業能力導向課程是以獲得職業能力為目標的課程。在教學活動中，通過知識、技術、技能的整合，確定課程內容和課程設置邏輯，以問題情境和項目化結構規劃和設計課程，實現學生對職業范圍內崗位要求需要具備的專業技術技能、職業基本素養和創造性思維等的學習與掌握。

（二）職業能力導向課程內涵

教育活動由教育者、受教育者和教育影響構成。其中，教育內容和手段是實施教育影響的關鍵[5]。課程作為教育內容的載體，連接著教育者和受教育者，是教育活動開展的關鍵。可以說，“提高教學質量，核心是課程建設與改革”。在職業院校推進職業能力導向課程建設，必須明確其內涵特征。

首先，職業能力導向課程的根本目標是實現復合型技術技能人才的培養。隨著技術集成度和工業生產信息化程度的提高，崗位分工由單一向復合轉變，技術技能人才知識結構由單維度向多維度轉變。培養具備“工匠精神”的新一代勞動者，需要學生在受教育階段獲得“從事某一職業所需能力”，這種能力不是“單項技能輸出”，而是包括各種能力元素，是知識、技能、心理等的復合體。可以說，職業能力導向課程是社會發展背景下課程建設理念轉變的必然趨勢。

其次，職業能力導向課程的核心是職業能力的獲得。提升學生職業技能和就業能力，是當前國際職業教育研究的熱點。國務院《關于大力發展職業教育的決定》中，將職業教育定位為“提高勞動者職業能力”。目前，職業教育課程發展經歷了三個階段：理實并行、理論服務于實踐和理實一體化[6]。其中，理實一體化課程是推進職業教育課程改革的熱門研究領域，而其關鍵是工作與學習相結合，強調“基于工作的學習”。基于工作的學習，其核心是基于內容化的典型工作項目來構建課程，培養學生應對工作崗位所需的職業能力，實現從新手到專家的階段成長。

再次，職業能力導向課程的關鍵是課程內容與職業崗位要求的結合。明確課程內容，是課程建設的關鍵環節。課程內容是教學實施的基礎與綱領，是知識與技術技能體現的載體。職業能力導向的課程，面向具體工作崗位，立足于解決職業活動相關問題，涉及到工作崗位技術技能、職業交際與協作等綜合素養，分散且復雜。在教育活動中，要實現教學目標，關鍵在于課程內容的安排是否對應目標要求。職業能力導向課程需要科學分析工作崗位內在要求，細化為知識點、技術技能元素、人文素養等，通過項目、工作過程等實踐案例加以組合，形成工作手冊式、活頁式教材，構建課程內容與職業崗位要求相結合的課程體系。

總之，職業能力導向課程是職業教育課程發展過程中，應對社會生產力與生產方式變化和用人單位崗位需求，在教育領域出現的一種課程建設新形式，是用能力本位教育理念改革我國職業教育課程的重要階段成果。職業能力導向課程本質上仍然符合課程的內容載體和教學核心活動功能定位，其根本目標仍然為實現教學目標、培養適應性人才；其核心是提高學生處理崗位工作的職業能力；其關鍵是將課程內容與職業崗位要求相結合。

二、職業能力導向課程的幾種實踐模式

職業教育在模仿、照搬普通教育課程模式的同時，結合自身特點和引進、融合國外課程建設理論，形成了眾多職業教育課程模式。鄧澤民[7]將我國職業教育課程分為三個階段：建筑模式、過程模式和成長模式。分別基于學科知識、職業活動和教育結果。其中“過程模式”又分能力本位、學習領域及項目三類課程。

職業能力導向課程基于但不局限于能力本位理念，注重過程也強調結果。從國際職業教育領域來看，為提高教育對象技術技能水平，提升其應對就業崗位適應性，先后出現了MES （Modules of Employable Skills：MES）、CBE （Competency Based Education：CBE）、PBL （Project Based Learning：PBL）、OBE（Outcome Based Education：OBE）等各種職業能力導向的課程開發模式（見表1），體現出職業教育課程的多樣性。

表1 職業能力導向課程的幾種模式

（一）MES 課程模式

MES（模塊式技能培訓）課程是職業教育行動體系課程模式的先驅，以系統論、信息論和控制論為基礎。這種職業技術培訓模式由國際勞工組織（International Labour Organization：ILO）于20 世紀80年代初整理開發出來。

MES 課程主要由崗位職能分析、工作任務（模塊）劃分、知識技能整理、學習單元構建幾個部分組成。基于對具體職業崗位的描述確定崗位職能，進而劃分出不同任務作為一個模塊，整合模塊所需知識與技能形成教學單元，最終得到培訓大綱與內容。

模塊式技能培訓模式以職業崗位需求為導向，改變了傳統的以學科系統為線索的培訓模式，培訓與就業的聯系更為緊密與直接。另外，以模塊式技能培訓為基礎的課程，通過任務模塊的拆分，有利于提高學習效率。同時，MES 中的每個模塊都以具體的任務為標準，目標明確，有助于激發學生學習興趣，讓學生體會解決問題的樂趣。另外，以任務模塊作為培訓的完整單元，能夠保持其獨立性，隨著技術的革新與生產方式的改變，只需要通過添加、刪減相應的模塊單元就能夠實現知識、技術的更新，有利于保證培訓內容緊跟時代發展保持其先進性。

（二）CBE 課程模式

CBE（能力本位）是流行于北美國家、以加拿大為代表的一種職業教育理念。CBE 課程模式的核心目標是使受教育者具備從事某一特定的職業所必需的全部能力。包括知識、態度、經驗、反饋等“能力體系”[8]。

CBE 課程并不像MES 課程那樣過分強調操作技能或者動手能力，而是關注學習者“綜合的職業能力”，包括知識（與崗位能力相關的理論知識）、態度（工作態度、動機等情感因素）、實際經驗（具體的操作與管理能力）、反饋（進行自我評估并予以改進的能力）[9]。

其課程開發流程是：首先，分析社會職業，確定專業方向；其次，工作分析，確定每項職業所需要的綜合才能（每項職業若干綜合能力）；再次，提煉綜合才能所需知識與技能，作為教學內容；第四，制定教學計劃和大綱，整合專項技能制成單元模塊；最后，根據單元模塊要求，制定信息單、作業單、技能單和評價單，并在課前發給學生[10]。

（三）PBL 課程模式

PBL（Project Based Learning）為項目式學習，起源于杜威（John Dewey）所倡導的“做中學”教育理念。隨后其學生克伯屈（Kilpatrick）結合心理學和教育學理論，提出項目教學法概念，并定義為：在社會環境中發生的、全身心的、有計劃的行動[11]。美國巴克教育研究所認為基于項目的學習是指讓學生在探究問題、實施項目過程中掌握所需知識和技能的一整套系統的教學方法[12]。

項目式學習是以建構主義理論為指導，強調學生在真實問題情境中探究學習，從而提升學生多元能力的教學模式[13]。從上面的表述中，可以發現，“問題”是項目式教學模式的關鍵要素。而在以問題為核心的教學模式中，還有一個PBL（Problem Based Learning），意為“問題導向學習”，是美國神經病學教授巴羅斯（Barrows）20 世紀60年代創立的一種自主學習模式，目的是通過問題案例來提升學生的診斷技能，主要流程是給學生提出一個診斷問題（真實案例），在教師的引導下，學生提出診斷假設，最后通過檢測數據來驗證假設[14]。隨著應用的推廣，有學者[15]將其總結為“遭遇問題——問題分析——問題解決——問題解決評價——總結反思”。

值得指出的是，兩種PBL 都在課程開發研究與實踐中取得了良好的應用與效果。不論是研究生課程[16]、數學學科教育[17]、商業空間設計課程[18]還是高校通識課程[19]或提升勞動素養[20]，其在理論指導和實踐指導中發揮了良好的效果。

這兩種PBL 課程模式都以建構主義理論、人本主義理論、情境學習理論等為指導，以學生為中心，倡導把學習設置于復雜的、有意義的問題情境中，讓學習者通過自主分析或小組合作等方式解決問題，進而建構知識體系。形成自主學習、終身學習能力[21]。

當然，基于問題的學習與基于項目的學習在起源、流程、應用領域、評價重點等方面存在差異[22]，在應用過程中要注意區分。比較可行的方案是綜合各自優點，從整合論的視角開發課程。

（四）OBE 課程模式

OBE（Outcome Based Education，基于結果的教育）理念發展于20 世紀90年代的北美。Spady（斯派蒂）1994年的著作 《Outcome-Based Education:Critical Issues and Answers》（《基于結果的教育：關鍵問題及答案》）奠定了OBE 的重要地位。

姜波在《OBE：以結果為基礎的教育》[23]中指出，OBE 是一種系統的、有創造力的方法，其中核心思想包括兩個目的和四個原則。兩個目的：（1）學生在離開教育系統時擁有成功所需要的知識和能力；（2）架構并控制學校以便那些結果能被所有的學生達成。四個原則：（1）聚焦于最終有意義的結果；（2）為成功擴大機會并提供支援；（3）對所有成功寄予較高的期待；（4）從最終的結果反向設計。

李曉川[24]指出在實施OBE 過程中，應根據不同的目標、對象和要求，設定教學目標，設計教學過程，然后通過教學評價體系作為評判教學目標的標準。總的來說，OBE 理念以教學目標的實現為核心。在具體實踐過程中，不論是專業知識點、核心技能還是職業素養，都需要以獲得既定結果為導向，通過結果反向設計教學過程，引導學生“成功”。

職業能力作為職業教育人才培養的具體目標，得到越來越多研究者的關注，基于職業能力的課程改革研究也在理論與實踐方面取得了豐富的研究成果。在職業教育領域，能力本位的課程改革是提高人才培養質量的關鍵，這是眾多研究者的共識，也一直是研究的熱點，不論是MES、CBE，還是PBL、OBE，這些課程建設理論與模式都體現出培養目標對象滿足職業活動所需能力的核心思想，即課程的職業能力導向，具有研究價值與現實意義。不過，需要指出的是，在職業能力導向課程建設過程中，可以根據具體的課程和能力目標，以系統的觀點和整合的思想靈活應用這些課程模式，實現課程建設最優化。

三、職業能力導向課程建設策略

陳宇[25]認為職業能力是操作技能和技術知識的集中體現，可以通過培訓而形成，通過生產而完善。正是因為這種技能、技術知識的可培訓性，給職業能力導向課程提供了支撐。職業能力導向課程建設的難點，首先在于確定專業教育需要什么樣的職業能力；其次需要知道以何種課程編排方式與建構范式體現這些能力的學習與掌握；最后，要明確怎樣評價并保障職業能力導向課程的有效性。

（一）結合職業情境，明確職業能力內容

姜大源認為[26]，職業能力來自職業情境中的行動訓練而又超脫職業情境而本體存在。也就是說，職業能力的獲得，離不開具體職業情境和職業崗位。但是，形成能力后，也可以超出職業情境的限定。職業能力是反映職業情境并動態發展的。更直接一點，職業能力可以理解為完成工作任務需要采取的活動方式，包括操作技能與心智技能[27]。不同的崗位，有不同的能力要求，面向不同的專業，需要各專業根據對應的人才培養目標，制定人才培養方案，建設課程體系。

需要具備什么樣的職業能力，這既是職業能力范疇需要解決的問題，更是職業能力導向課程建設的關鍵。一般來說，我們可以將職業能力分為應對專業崗位的特定能力和應對職業活動的基本能力。學生從專業畢業不一定就職于對口專業崗位，其具備的基本能力足以應對專業性不高的職業。這體現出職業能力的一般性和特定性。另外，職業能力依托于職業崗位，但不能簡單等同于技能。適應職業崗位要求，只是技能層面的滿足，職業能力還應關注學生可持續發展的自主能力獲得，即職業能力應考慮其可遷移性與社會性。

隨著工業4.0 時代的技術集成與融合，單一技能崗位逐漸消失，職業情境由簡單走向復雜。對應的，職業能力必將面臨“簡單任務處理能力向綜合能力”“單一專業能力向多學科融合能力”“操作能力向創新能力”“維持性學習能力向終身學習能力”的轉變[28]。因此，職業能力導向課程的建設，要基于具體專業及其行業職業崗位與職業情境的現狀，統籌分析，科學規劃，明確職業能力目標，確定教學內容。具體來說，要以人的個性發展與全面發展為核心，以立德樹人為根本。課程建設內容要在提高專業能力的同時，強化保障學生就業的一般職業能力的培養，我們可以稱之為職業核心能力；對于專業對口就業的學生，要實現職業生涯的遞進發展，在具備專業崗位職業準入能力或者說通用能力的同時，需要在特定崗位、跨崗位、跨行業領域方面具備一定的能力，即職業專項能力、職業發展與遷移能力。圍繞職業核心能力、職業通用能力、職業專項能力、職業發展與遷移能力，根據職業崗位情境具體任務和教學層級，擬定職業能力導向課程，實現初學者向專家、工人向工匠的遞進成長。

（二）引入現代學徒制，創新課程建設范式

徐國慶指出，職業教育的早期形態是學徒制[29]。學徒制自中世紀開始成為培養專業技能人才的重要手段，在技術技能的傳遞、工藝的傳承等方面起到重要作用。自2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》[30]發布，國家開始大力推進現代學徒制在學生培養、企業員工培訓等領域的應用。

所謂現代學徒制，其核心是職業情境下基于師徒關系的技術技能人才培養，可以是一種“職業教育制度”[31]，一種“人才培養模式”[32]或者辦學模式[33]，其關鍵是學校和企業的深入合作與共同育人，其天然優點是更利于人才職業能力的培養。縱觀國際職業教育理論與實踐，無論是情境學習理論下（Situated Learning Theory）的工作場所學習，還是德國“雙元制”，都體現出企業參與人才培養的主體地位，強調學校學習與真實的工作情境學習相結合。而這正與現代學徒制的內涵一致。在職業能力導向課程建設中引入現代學徒制思想，符合產教融合的國家教育理念，是職業能力導向課程建設的重要實踐依據，也是現代學徒制推廣背景下改革職業教育的必然訴求。

現代學徒制視域下的職業能力導向課程建設，其重大轉向是如何將企業參與人才培養的優勢應用到課程建設中，也就是需要整體考慮學校教學和企業教學的分離與關聯。其實踐路徑可以參考徐國慶[34]提出的在學校、企業兩個不同序列開展教學，建設新的課程范式。即在校企合作的現代學徒制框架下，圍繞前述四類不同職業能力，以學校課程和學徒課程統籌規劃。通過學校集中授課和實訓教學傳授基本理論、技術知識與核心技能，讓學生建構處理一般任務的能力體系；通過企業學徒課程，以“師帶徒”的形式分崗位、分任務教學，傳授職業崗位專項技能。充分利用工業現場實際任務，實行項目化教學，在企業專家的言傳身教下，傳授知識與技能，傳輸工匠精神。這樣，通過兩類不同課程的交叉融合，突顯現代學徒制校企共育的理念，切實培養學生處理一般性問題和應對職業工作崗位問題的能力。

（三）依據職業技能等級制度，完善課程標準

科學的技能人才評價制度，有利于引導技能人才成長成才，提高勞動者素質，促進勞動者就業創業。2019年8月，人力資源和社會保障部《關于改革完善技能人才評價制度的意見》[35]提出“建立職業技能等級制度”，并將人才認定權限交由用人單位和相關組織，按標準穩步推進專項職業能力考核。

2019年12月30日，國務院常務會議決定分步取消水平評價類技能人員職業資格，實行社會化等級認定。建立職業技能等級制度，把用什么人，怎么評價使用的權限下放給用人單位和相關組織，真正做到以市場為導向，這符合“能力本位”教育思想的要求，也符合職業能力導向課程建設的初衷，即培養適應企業崗位需求的人才。基于職業技能等級制度，企業需要什么樣的人，可根據崗位要求和行業規范，制定一個普適性的職業技能等級標準。學校與企業根據職業技能等級標準，建設課程，實施教學與培訓，其培養的人才肯定更為切合企業實際需求。

因此，在職業技能等級制度下，根據不同專業領域行業組織制定的職業技能等級標準，結合職業能力具體要求，“建立突出職業能力培養的課程標準”，是教育提高人才培養適應性的應然選擇，是保障人才培養質量的重要舉措。不過，需要指出的是，在具體實踐過程中，要注意以下幾點：首先，職業能力導向課程標準不能等同于職業技能等級標準。職業技能等級標準更多是從職業技能培訓和職業技能等級考核評價的角度衡量個體職業綜合水平，而課程標準是明確課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的教學指導性文件。將職業技能等級標準轉化為職業能力導向課程標準，需要對接國家專業教學標準以及各院校人才培養方案，需要注意不同階段課程間的銜接性；其次，職業能力導向課程標準的制定，需要校企雙方通力合作。職業技能等級標準的開發一般聯合了行業、企業、院校等多方參與，具有一定的權威性和廣泛性，這是其可作為職業能力導向課程標準建設參考的因素之一。然而，課程標準因為各校人才培養方案不同，課程設置各異，難以做到廣泛統一。因此，需要學校與區域龍頭企業或者企業聯合體深入合作，共同制定針對區域產業崗位職業能力要求的課程標準；最后，職業能力導向課程標準要具備一定的適應性。現代社會，技術發展日新月異，不斷促進產業的發展與調整，進而對崗位人才提出新的要求。職業能力導向課程標準，需要適時將新技術、新工藝、新規范、新要求融入進來，提高適應性。

（四）虛實結合，改良課程實施手段

職業教育區別于普通教育的重要一點，是職業教育需要大量的實踐操作強化知識與技術的吸收與應用。然而，實踐操作需要大量的實驗實訓設備作為支撐，一直以來，職業教育實踐教學存在“高投入、高難度、高風險、難實施、難觀摩、難再現的‘三高三難’問題”。在這樣的背景下，國家引導職業院校引入虛擬仿真相關技術，以信息化和數字化手段改進職業教育教學質量，是技術賦能職業教育的具體體現。2020年8月，時任教育部長陳寶生指出“虛擬現實技術是職業教育實訓的有效手段，一定要做好課程體系建設”，也就是說，要將虛擬仿真融入到課程建設與教學中。基于此，在職業能力導向課程建設中，要重視虛擬仿真教學，加大虛擬仿真實驗平臺、基地的投入與建設，聯合企業開發虛擬仿真教學項目，在虛擬仿真平臺上介紹新技術、新工藝、新方法，采用虛擬仿真實驗教學手段，補充、豐富實踐教學。通過對工業生產線系統的虛擬仿真，讓學生熟悉生產流程、了解生產規范、明晰生產線設計與搭建的過程，培育思考問題系統觀。當然，需要明確的是，虛擬仿真只是補充，實踐才是根本。虛擬仿真為最終的實踐學習打下了基礎，還需要在后續課程中加強實踐操作，驗證、鞏固所學內容，提高實踐動手能力。在具體操作中，應基于職業能力要求和課程標準，結合校企協作教學，實現“以虛助實、虛實結合”的課程實施策略，提升學生職業能力，提高課程建設和教學質量。