新時代職業院校課堂教學“歸因—自組織”模式構建

□唐飛

2019年1月《國家職業教育改革實施方案》出臺，要求“推進高等職業教育高質量發展”，表明新時代職業教育已經邁向高質量發展階段。2020年9月16日教育部等九部門印發《職業教育提質培優行動計劃（2020-2023年）》中第21 條要求“加強課堂教學日常管理、規范教學秩序。推動職業學校‘課堂革命’，適應生源多樣化特點，將課堂教學改革推向縱深?！笨梢娐殬I院校課堂教學現狀不容樂觀，無法滿足職業教育高質量發展需求。課堂作為高質量人才培養的主陣地，是職業教育高質量發展的關鍵支撐。當今職業教育已經踏上高質量發展列車，職業院校卻正遭受著“課堂教學”改革危機。理想課堂，課堂秩序與教學有效并駕齊驅，課堂教學“過程結果”水到渠成?，F實課堂，學生表現與教師期待背道而馳，課堂教學“失序低效”現象上演。為提升課堂教學質量加快職業教育高質量發展進程，一場“扭轉乾坤”的“課堂革命”勢在必行。

一、職業院校課堂教學的問題檢視：歸因動機視域

（一）職業院校課堂教學的問題表征

當前，作為實現職業教育高質量發展的前沿陣地——職業院校課堂教學存在著諸多問題，嚴重阻礙了職業教育高質量發展進程，主要呈現三大表征：一是師生雙元主體課堂成就感缺失，學生厭學“現象叢生”，學得低效，學得被動，學得無趣，學得無成就感，教師教學“力不從心”，教得費力，教得累心，教得無奈，教得無成就感[1]；二是教師教學期待與學生課堂表現錯位，教師常以追求教學質量為“初心”，以“學生主動學習、能夠學習”為前提假設，精心備課、認真授課，學生卻多以追求考試及格為中心，以“教師只管考勤、人到即可”為課堂“潛規則”，上課神游、下課暢游[2]；三是課堂教學改革屢見不鮮卻收效甚微，職業教育研究者和實踐者們嘗試從教師素質提升、教材形式革新、教法推陳出新等多條路徑進行課堂教學改革，令人遺憾的是，雖然改革形式層出不窮但改革效果總是不盡如人意，真正能夠擊中職業院校課堂教學痛點、具有普適性的高質量課堂教學模式尚未登場[3]。

（二）職業院校課堂教學的癥因追問

雖然，學界不斷追問引發職業院校課堂教學系列問題的深層原因，力圖從原因分析視角尋找突破口，期望能夠把握和捕捉背后的問題生成脈絡，但始終得不到理想的答案。歸因動機論提供了嶄新的思考方向，根據歸因動機邏輯“歸因分析始于行為結果而非行動”[4]6，換言之，深刻的歸因分析應該聚焦結果而非行動，如果結果好，繼續加強原有行動，如果結果不好，則將反向結果視為目標結果，據此轉變未來行動。受此啟發，聚焦職業院校課堂教學問題呈現的結果，通過對實然非理想結果的檢視，反向推導理想結果的應然樣態，繼而對現實問題進行“結果導向”的理性追因和行動矯正。于是，檢視職業院校課堂教學問題三大表征，對表征結果開展精準性定位，不難發現外顯的“缺失、錯位、甚微”表征內隱了課堂教學的“低序和低效”，甚至“無序和無效”的本質結果。

當對現實本質結果進行反推，可以得到職業院校課堂教學出現系列問題的本質原因是歷史改革缺乏對課堂教學“秩序與有效”的關注與追求。鑒于此，高質量發展背景下職業院校課堂教學改革模式創新本質追求是實現“秩序與有效并軌”，即理想的課堂教學模式不僅能夠生成課堂教學的 “過程秩序”，而且能夠達到課堂教學的“終局有效”?！爸刃蚺c有效并軌”的課堂教學外顯三大表征：一是師生課堂成就感強，學生學得主動、有勁，教師教得積極、投入；二是教師期待與學生表現精準對接，教師能夠有序地實施教學，學生能夠緊張有序地完成學習；三是課堂教學高質有效，教師講得透、示范得好，學生學得懂、學得會。

二、職業院校課堂教學的價值重建：實現四個“轉向”

因價值具有引領性作用，職業院校課堂教學模式創新需要匹配適宜的價值體系?；诼殬I院校課堂教學問題檢視，催發“秩序與有效并軌”正向發展，致力新時代職業教育高質量追求，可從學生學習、教師教學、師生關系、改革重心四個維度對職業院校課堂教學進行時代價值重建——實現四個“轉向”。

（一）學生學習維度：從“被動學”轉向“主動學”

理論上講，無論是“以學生為中心”還是“以師生為中心”的課堂主體理念，都不離開學生的主動，學生作為課堂教學的主體，本該具有鮮明的主動性，主動參與課堂教學的全過程，包括課堂教學管理、課堂教學學習、課堂教學總結、課堂教學評價等。實踐來看，多數學生課堂教學主體角色缺位，如“行尸走肉”般“按部就班”地被動接受老師的安排，鮮有滿足感和成就感的深刻體驗。理論與實踐的巨大反差，折射出學生主體內發動力的極度缺失，因而職業院校課堂教學改革就學生學習維度的重要價值在于——激活學生內發學習動力。職業院校課堂教學改革應以激發學生內發學習動力為根本追求，將自組織概念運用其中，嘗試將學生這個“他組織”學習主體轉化為“自組織”學習主體，徹底改變課堂教學過程中學生的“游離狀”，促其“心甘情愿”地從“被動學”轉向“主動學”。

（二）教師教學維度：從“低效教”轉向“輕松教”

毋需置疑，凡是做足了教學準備的教師們都揣懷著共同的教學理想——百分之百的學生都能因自己認真充足的教學準備、精心設計的課堂教學過程而富有激情地全身心投入學習，師生“一唱一和”“一拍即合”，共同譜寫課堂教學“和諧樂章”。然而，教師們的良苦用心和美好愿望在現實中每每化為“泡影”，“豐滿”的教學計劃在“毫不知情”也“毫不領情”的學生面前瞬間被改寫成“亂序”，教學效果早已偏離計劃軌道“十萬八千里”，教師們苦不堪言，所謂的職業幸福感和成功感在現實中“遙不可及”。理想與現實的對立，教師 “付出與收獲鮮少成正比”，映射出教師付出的方向出現了偏差，因而課堂教學改革就教師教學維度的重要價值在于——精準進行教學設計。職業院校課堂教學改革應以實現教學準備與教學過程的精準對接為核心追求，采取有效措施確保學生能夠有序地參與課堂教學過程，徹底改變學生的“脫軌態”或“失序態”，教師可以“有的放矢”地從“低效教”轉向“輕松教”。

（三）師生關系維度：從“割裂態”轉向“信任態”

課堂教學過程中生成的師生關系是課堂教學過程中“教與學關系”的外顯，當“教”與“學”和諧統一時，師生關系表現為“深度信任”，即師生之間能夠彼此理解、彼此尊重、彼此認同、彼此配合、彼此成就，這種信任關系將對課堂教學效果產生著正反饋作用；當“教”與“學”矛盾沖突時，師生關系表現為“沖突割裂”，即師生之間缺乏理解尊重、無法達成目標共識，匯聚不了行動合力，課堂教學過程中師生之間在“若即若離”中“貌合神離”，這種割裂關系對課堂教學效果產生負反饋作用。現實中的課堂教學經歷，教師們的體驗往往后者居多。

所以，課堂教學改革就師生關系維度的重要價值在于——重建師生之間信任關系。職業院校課堂教學改革應以建立基于心理契約的信任為關鍵追求，構建師生間的教學默契，即師生能夠對彼此的期待達成共識，教師通過精準教學設計，將師生關系簡化為單純的信任關系，學生通過自組織參與，將師生關系簡化為公平的信任關系，徹底扭轉師生關系的割裂窘況，師生之間在良性的理解中構建信任，使師生關系“不約而同”地從“割裂態”轉向“信任態”。

（四）改革重心維度：從“偏形式”轉向“重質量”

隨著職業教育教學改革的穩步推進，針對課堂教學的結構、課時、信息化等“形式”改革比較到位，但瞄準課堂教學質量提升的改革表現欠佳，無法滿足師生和企業的心理預期。站位國家高質量教育發展戰略高度，“高質量”必將是未來課堂教學改革的重中之重。課堂教學改革就改革重心維度的重要價值在于——鎖定課堂教學“高質”目標。職業院校課堂教學改革應以提升課堂教學質量為靶向追求，瞄準“提質”進程中的痛點，精選課堂教學改革的關鍵主題，進行系統式、精準式、落地式的改革，從理論和實踐雙向層面構筑“提質”導航系統，徹底扭轉改革重心的“質量離軌”現象，讓改革重心“水到渠成”地從“偏形式”轉向“重質量”。

三、“秩序與有效并軌” 職業院校課堂教學：三重邏輯

當確定了職業院校課堂教學的“秩序與有效并軌”理想樣態，重建了職業院校課堂教學的應然時代價值，下一步重心是從理論層面為職業院校課堂教學模式改革尋找理論支撐。從系統科學和歸因動機雙重視角出發，引援最近發展區理論、自組織理論、成就需要理論等跨學科智慧，能夠為“秩序與有效并軌” 的職業院校課堂教學提供純凈的邏輯解釋。最近發展區理論從課程設計上解釋如何為“秩序與有效”做充分準備，自組織理論從教學過程上解釋如何生成永恒的“秩序”，成就需要理論從課堂評價上解釋如何收獲真實的“有效”。

（一）課程設計的“最近發展區”邏輯

根據最近發展區理論，“學生發展存在兩個水平：一是現有的發展水平，強調的是學生在獨立應對問題時體現的能力；二是可能的發展水平，強調的是學生通過接受教學所獲得的能力，這兩者的差異便是‘最近發展區’”[5]。所以，只有提供“最近發展區”內的教學安排，學生才能實現現有發展水平和可能發展水平之間有機銜接，才有能力有序地進行有效的學習，才有機會體驗到有效學習帶來的成就感。據此推之，職業院校課堂教學走向“秩序與有效并軌”的前提是教師在學生的“最近發展區”內進行課堂課程設計，這關系到解決好“教什么或學什么”的問題。

（二）課堂實施的“自組織發展”邏輯

根據自組織理論，“在組織過程中……如果系統組織的形成是在一定外界條件影響下，通過系統內部自行協調來實現的，那么這是自組織過程”[6]，當系統成為自組織系統之后，自組織系統的序參量將主宰和支配系統穩定有序發展，序參量將猶如一只“無形之手”操縱系統各子系統有序地協作直至達到系統優化的極限狀態[6]。可見，或許只有將職業院校課堂實施過程視為一個自組織過程，才能走上“秩序”發展軌道，即教師和學生作為子系統能夠有序地協作完成課堂教學任務。對師生而言，最理想的課堂狀態是學生能夠自組織接受課堂內容、自組織管理課堂過程、自組織評價課堂結果。鑒于此，職業院校課堂教學走向“秩序與有效并軌”的關鍵是能夠“操控”課堂教學過程系統（包括師生）這只“無形之手”的合法安排與理性出場，這關系到解決好“如何教或如何學”的問題。

（三）課堂評價的“成就需要”邏輯

根據成就需要理論，“成就需要是指個人追求成功，通過發掘自身潛力，探尋途徑，達到目標的一種內驅力?！盵7]通常情況下，成就需要者只要具備了這種內驅力，將激發其強烈的主動性和積極性，愿意接受挑戰，更加投入工作或學習，更加追求完美與效率，直至達到期望的效果獲得成就感。職業院校課堂教學的成就需要者包括教師和學生，學生的成就感與教師的成就感呈因果關系，前者是因，后者是果，所以學生的成就需要必須率先被滿足。教學評價作為衡量學生課堂學習表現、獲得自我成就感的重要手段，應遵循成就需要理論邏輯，驅動學生有序有效地自組織學習。據此，職業院校課堂教學走向“秩序與有效并軌”的保障是能夠激活學生自組織內驅力評價機制的設計與運行，這關系到解決好“教得好或學得好”的問題。

四、職業院校課堂教學“歸因—自組織”模式：機理與模型

（一）“歸因—自組織”模式的內在機理

歸因動機視角充分釋放了職業院校課堂教學問題的追因空間?？鐚W科智慧為職業院校課堂教學走向“秩序與有效并軌”貢獻了理論邏輯。歸因動機理論認為“原因有三類基本屬性或特質:來源、可控性和穩定性”[4]39，昭示了解決職業院校課堂教學問題可從來源、可控性和穩定性三個關鍵主題切入。當從自組織視角審視，因課堂教學具有過程性和時序性特征，可將職業院校課堂教學視為一個動態自組織系統，包括輸入系統、過程系統、輸出系統三個子系統。綜合歸因動機和自組織雙重視角，不難發現職業院校課堂教學“歸因三主題”與職業院校課堂教學“自組織三個子系統”存在著天然的對應關系，即“來源”對應著輸入系統，“可控性”對應著過程系統，“穩定性”對應著輸出系統。“歸因—自組織”模式出場順理成章，并可完成四項重要使命：一是“歸因”現實問題，明晰“三個關鍵主題”的追因路向；二是“歸位”問題所處，定位“三個子系統”的破解坐標；三是“歸真”時代價值，明確“四個轉向”的價值取向；四是“歸正”內在邏輯，鑲嵌“秩序與有效并軌”的理論支撐。

（二）“歸因—自組織”模式的系統模型

基于前文所述，致力實現“四個轉向”，引入系統和模型思維，為全面把握內在機理、立體透視系統結構，可清晰勾勒職業院校課堂教學“歸因+自組織”模式系統模型，如圖1 所示。

圖1 職業院校課堂教學“歸因—自組織”模式系統模型

由圖1 可得：就生成過程而言，職業院校課堂教學“歸因+自組織”模式可界定為“五部曲模式”，包括問題追因、系統破解、理論支撐、突破口定位、“工具箱”設計五個流程模塊?！皢栴}追因”模塊從歸因動機視角出發，基于“源頭、可控性、穩定性”三個主題詞進行追因，明晰了高質量發展背景下職業院校課堂教學的未來走向——“秩序與有效并軌”；“系統破解”模塊從動態系統視角出發，將職業院校課堂教學系統劃分為輸入系統（課堂設計）、過程系統（課堂實施）和輸出系統（課堂評價）三個子系統，精準服務“問題歸因三主題”，即“輸入系統”破解“源頭”問題，“過程系統”破解“可控性”問題，“輸出系統”破解“穩定性”問題；“理論支撐”模塊從跨學科視角出發，引援多重邏輯助航“系統破解”，“最近發展區”邏輯導航輸入系統，“自組織”邏輯導航過程系統，“成就需要”邏輯導航輸出系統，即課堂教學“來源”應在“最近發展區內”，課堂教學“可控性”最佳實現路徑是“自控”——自組織過程管理，課堂教學“穩定性”立命之本是師生均獲得成就感。

“突破口定位”模塊運用跨學科邏輯智慧，尋找破解問題“關鍵突破口”，確定不同子系統的“工作任務”和“工作重心”。其中輸入系統的“工作任務”是課堂設計，“工作重心”是識別“區”邊界，據此，教師在課前的課堂設計階段，需要全面了解和把握職業院校學生已有的專業知識、 專業技能和學習能力，在此基礎上“圈定”學生能夠自組織接受的學習“區域”（包括深度和廣度），確保在學生的“最近發展區”內進行有效的課程設計；過程系統的“工作任務”是課堂實施，“工作重心”是導入“序參量”，為此，教師在課中的課堂實施階段，需要引導學生運用“序參量”這只“無形之手”自組織管理，“序參量”入場與在場是課堂教學“秩序生成”的關鍵所在；輸出系統的“工作任務”是課堂評價，“工作重心”是學生自主完成課堂學習評價，師生共同獲得成就感，結合輸入系統“自組織接受”、過程系統的“自組織學習”，可以發現，三個子系統均具備“自組織特性”，因而共同受控于同一個“序參量”。于是，下一個流程模塊的核心使命就是在實踐層面為職業院校課堂教學“歸因+自組織”模式設計操作攻略確?！奥涞芈鋵崱?，可稱之為“‘工具箱’設計”模塊。

五、職業院校課堂教學“歸因—自組織”模式實踐：“工具箱”設計

為了將職業院校課堂教學“歸因—自組織”模式應用到實踐中，需要設計一套“工具箱”將新模式“落地落實”。因為不同職業院校不同專業不同課堂各具特色，“工具箱”應在“求同存異”中保持“開放性”，便于在不同職業院校多專業課堂教學中暢通運用，且在具體的實踐中又能根據不同需求進行“微調”。職業院校課堂教學“歸因+自組織”模式實踐“工具箱”設計完成于“課堂設計階段”，發揮效力于“課堂設計、課堂實施與課堂評價三個階段”，即課堂教學自組織系統的全過程，由三個核心部件“一套課堂手冊、一套加分機制和一份自評量表”構成。

（一）嵌入“可接受能發展”理念，以學生基礎為根本，設計課堂手冊

當前職業院校學生學習基礎相對薄弱已成為公認事實，但不能否認和漠視學生的學習欲望和學習權利，學校和教師理應要做到“有教無類”且“教有所成”。綜合“最近發展區”理論和“成就需要”理論，學生更愿意接受通過自身能力能夠駕馭的學習內容，這樣才有機會獲得成就感。據此，教師應嵌入“可接受能發展”理念，以學生原有基礎為根本，尊重“循序漸進”學習規律，“坐標”定位課堂教學自組織系統的“輸入系統”，在學生“最近發展區”內設計一套課堂手冊。該課堂手冊應以電子形式呈現“原始版本”，內含一個學生水平評估工具和2 份可供“勾選”的清單，經評估與勾選后確定“教學版本”，“教學版本”可根據實際情況隨時調整。評估工具用于評估學生課程基礎和學習能力；1 份清單是可供教師“勾選”的教學內容清單，教師根據學生基礎評估結果和課堂大綱“勾選”清單內的教學內容，確保教學內容精準對接學生基礎；1 份清單是可為學生“勾選”的學習任務清單，教師根據“勾選”的教學內容匹配性“勾選”學習任務，明確學生課堂學習須達到的任務目標，確保學生精準學習和聚焦訓練。

職業院校課堂教學“歸因+自組織”模式下的課堂手冊將發揮四項功能：一是精準對接功能，不僅實現了教師教學內容與學生原有基礎的對接，而且實現了教師教學內容與學生學習任務的對接；二是生成信心功能，教師能夠“胸有成竹”地開展“摸底式”教學，學生亦會“毫無畏懼”地啟動“漸進式”學習，師生課堂“學前信心”同時生成；三是課堂導航功能，教師能夠“按圖索驥”地“輸出”“勾選”教學內容，學生能夠“有的放矢”地輸入“勾選”學習任務；四是秩序發展功能，一方面師生以“課堂手冊”為索引有序地推進學習過程，另一方面師生以“課堂手冊”為參照持續地擴展學習范圍。

（二）注入“重激勵弱懲罰”理念，以信任學生為前提，建構加分機制

信任理論指出“對個體行動者來講，信任的功能提供一種可靠的假設，這種假設足以作為保障把實際的行為建立在此之上。”成就需要理論認為“有成就需要的人對勝任和成功有強烈的要求，他們樂意接受挑戰，為自己樹立有一定難度而又不是高不可攀的目標，只要對他提供合適的環境，它就會充分發揮自己的能力?！甭殬I院校學生雖然基礎薄弱，但作為社會人，應該被信任其愿意為自己能夠挑戰的目標而努力，更應該被激勵去自主學習和訓練實現目標。鑒此，注入“重激勵弱懲罰”理念，以信任學生為前提，“坐標”定位課堂教學自組織系統的“過程系統”，構建加分機制，尊重學生對個體成就的內在需求，理解每個學生都愿意基于明確的分數目標，承擔明確的學習任務，通過自覺行動和自我規范管理，被給予及時的分數激勵。

職業院校課堂教學“歸因—自組織”模式下的“加分機制”基于“最近發展區”課程設計而構建，采用量化分塊加分形式運行，讓學生感受“賺分”學習過程，主要由三個核心單元構成。一是考核項目單元，該單元主要呈現當下課堂考核項目以及考核具體要求，讓學生明確“考什么，怎么考”；二是量化分數單元，該單元主要是將考核項目進行分數量化，讓學生明晰分數分布區域，提前思考“分在哪里，賺哪些分”；三是測評工具單元，該單元將展示不同考核項目模塊所需要的測評工具或手段，讓學生明晰“如何測評，如何賺分”。

（三）引入“學生自治自評”規則，采取教師回避戰術，運用自評量表

受“自組織原理”啟發，若課堂學習中的學生能從“他組織”轉化成“自組織”，即可自覺地完成學習任務并生成秩序的學習過程。同理，在課堂管理與評價階段，學生若能從“被治理者”轉化為“自治理者”，從“被評價者”轉化為“自評價者”，即可自覺地完成課堂管理和課堂評價并生成秩序的學習過程和評價過程。為此，引入“學生自治自評”規則，采取教師回避戰術，“坐標”定位課堂教學自組織系統的“輸出系統”，轉換學生評價角色，使學生成為課堂教學評價的治理者與評價者，運用自評量表，讓學生自組織地參與每項考核，由學生自選登記員在自評量表上登記過程分數并核算總分，全體學生自組織管理和監督考核全過程。

職業院校課堂教學“歸因—自組織”模式下的“自評量表”作為“輸出系統”關鍵部件負責輸出課堂教學“量化結果”，是“加分機制”運行過程與結果的載體，是對學生“自組織能力”的充分信任和激勵，相信學生有能力自組織“治理”評價過程，激勵學生通過自組織“評價”心甘情愿地接受“客觀公正”的評價結果，以此催生學生的有序學習和有效學習。在真實情境中，運用“自評量表”關鍵要把握好三個度：一是契合度，即“自評量表”的加分項目及分數比重應與課堂教學任務體系高度契合，精準服務課堂學習效果評估需求；二是融合度，即“自評量表”的表體結構應充分彰顯職業教育“產教融合”特征，有機融合“知識檢測”和“技能鑒定”；三是透明度，即每個學生既是評價者又是被評價者，并接受其他成員的監督，評價過程、過程分數全部透明公開，評價結果客觀公正全員認可。