歐洲應用科技大學科研使命、典型模式及實踐困境研究
——兼談對職業本科教育科研定位與制度創新的啟示

□郝天聰

20 世紀中后期以降，世界高等教育主要沿著兩個方向變遷。一方面，由于當代社會和政策中越來越強調經濟導向，作為微觀經濟政策工具的高等教育及其附屬機構變得日益功利化、專門化和職業化；另一方面，“知識社會”的到來進一步削弱了“高等”教育及其機構的獨特性[1]。亦即，高等教育發展不再只追求“象牙塔”式的高深學問，而是在發展目標上變得更加多樣化。由此，誕生了一批非大學（non-university）高等教育機構，如應用科技大學、社區學院、技術學院等[2]。在這其中，無論是從發展規模來看，還是從成熟程度來看，歐洲應用科技大學都是最為典型的代表。尤為值得關注的是，歐洲應用科技大學科研功能得到廣泛性地開發，這對當前階段仍處于轉型期的我國職業本科教育具有十分重要的借鑒意義。

一、歐洲應用科技大學科研使命之爭議：是否必然帶來“學術漂移”

克拉克（Clark，B.R.）認為，在現代高等教育發展中，最為基本的問題是厘清教學與科研的關系，沒有什么比這個問題更能引發學術界內外的誤解和詬病[3]。在創辦之初，大學的主要功能是教學，并不具備科學研究功能。隨著科學事業的不斷發展，尤其是在德國教育家洪堡（Humboldt，D.V.）創立柏林大學之后，科學研究逐漸在大學取得合法性地位。在洪堡看來，對科學的探求和個性道德的修養是大學肩負的雙重職能，由“科學而至修養”反映了大學的根本目標是促進學生乃至民族的精神與道德修養，而探索科學的活動天然適合學生的修養塑造和性格陶冶[4]。從此以后，大學教師逐漸被賦予教學與科研雙重使命，推動教學與科研相結合也逐漸成為大學發展的重要趨勢。

隨著應用科技大學在歐洲出現，關于這一類非大學高等教育機構是否應該開展科研活動的討論逐漸引起關注。起初，歐洲應用科技大學并不具備研究功能，教學則是其主要功能。隨后，越來越多的應用科技大學開始將研究作為其重要功能。對于應用科技大學開展研究的必要性，學者基維克（Kyvik，S.）提出以下五點理由：其一，如果教師做研究可以提高教學水平；其二，如果學生參與研究將會學到更多；其三，如果能夠提供好的研究條件，學院將能招聘到更好的教師；其四，教師有資格進行研究，并且應該充分利用其研究能力；其五，為解決區域問題和事務開展研究十分重要[5]。也有學者從知識傳授角度提出，教學只有通過科學研究（無論是基礎研究、應用研究，還是科學成果轉化型的研究）來豐富，才能使在高校的教學成為高校教學[6]。按此邏輯，作為高等教育體系重要組成部分的應用科技大學，同樣應該具備研究功能。

關于賦予應用科技大學科研使命的必要性，有學者則提出反對意見，認為如果應用科技大學盲目模仿綜合性大學，有可能會產生高等教育領域的“學術漂移（academic drift）”現象。質疑觀點諸如，那些以職業與技術培訓為主的學院之所以開展研究，是因為他們渴望成為真正的大學，而這并不符合它們的定位[7]。與此相反，也有學者提出，將應用科技大學開展的科研活動看作“學術漂移”并不恰當，更為關鍵的問題是如何對研究進行細化和分類；因此，關鍵在于如何實施，研究使命的承擔可以導致兩種類型機構的趨同，也可以導致更大的差異化，并使得兩種類型機構具有更大的區分度[8]。亦即，問題的關鍵在于，應該如何來理解科研，是否只有學術性特征的活動才可稱為科研，這就涉及到科研的分類問題。之所以會產生這一爭議，就在于科研往往被等同于具有學術性特征的基礎研究。然而，科研并非只有一種類型，除了基礎研究之外，還存在應用研究和開發研究。在OECD 發布的最新版《弗拉斯卡蒂手冊》中，對基礎研究、應用研究與開發研究做出以下區別：基礎研究是實驗性的或理論性的工作，其主要目的是獲得關于現象和可觀察事實本質的新知識，而沒有任何應用或使用目的；應用研究是一種為獲得新知識而進行的原始調查，然而，它主要是導向特定的、實踐的目標或物體；實驗開發是一項系統性的工作，借鑒來自研究和實踐中的經驗，生產額外的知識，直接目的是創造新的產品或工藝，亦或是改善現有的產品或工藝[9]。

就此而言，需要厘清的是，歐洲應用科技大學究竟開展的是什么類型的科研。如果科研活動仍舊是以基礎研究為主，那么很有可能帶來 “學術漂移”。相反，如果更加聚焦應用研究、開發研究，則并不會帶來“學術漂移”。如有學者所言，應用科技大學將研究作為教學之外的重要活動，并不一定會產生與傳統大學的趨同化發展[2]。在芬蘭和德國的一些應用科技大學，尤其強調重視加強與私營企業的合作研究[10]。大部分應用科技大學與當地經濟社會發展聯系密切，旨在通過科研滿足中小企業和當地社區發展的需要，因此，在研究任務上體現出重要的應用性特征，得以實現與綜合性大學的差異化發展[11]。

二、歐洲應用科技大學科研典型模式：區別于綜合性大學的科研定位

在不斷地發展過程中，歐洲應用科技大學逐漸明確了自身區別于綜合性大學的科研定位，即開展更加具有應用性研究特征的科研活動，并形成較為成熟的科研模式。其中，比較典型的科研模式包括愛爾蘭應用科技大學整合研究連續體（integrated research continuum）模式、德國應用科技大學應用導向研究（applied-oriented research）模式、瑞士應用科技大學基礎研究拓展（extensions to more basic research）模式、荷蘭應用科技大學實踐導向研究（practice-oriented research）模式。

（一）整合研究連續體模式

愛爾蘭應用科技大學是整合研究連續體模式（如圖1 所示）的典型代表。該模式的主要特征是，在科研活動開展過程中，并未對基礎研究與應用研究進行嚴格的區分，而是形成由基礎研究和應用研究共同組成的閉環體系。在該模式下，愛爾蘭應用科技大學所開展的科研以應用研究為主，但并未否定基礎研究的重要性，除了純應用研究之外，還會根據應用研究需要開展適當的基礎研究，從而通過這種方式不斷提高研究者能力，并幫助研究者在不同領域實現經驗的持續積累。為了實現這一目標，愛爾蘭應用科技大學制定了具體的研究課題立項比例，按照相關規定，15%的研究應該是與產業緊密相關的研究，55%的研究應該是與前沿應用和戰略產業發展緊密相關的研究，30%的研究則應該是基礎研究（可以增進對前沿應用研究和戰略研究的理解）[12]。從研究取向來看，愛爾蘭應用科技大學的這種科研定位顯然更加關注應用研究，但也并未放棄基礎研究。

圖1 整合研究連續體模式

（二）應用導向研究模式

德國應用科技大學是應用導向研究模式的典型代表。該模式的主要特征是，為實現科研成果向市場的應用轉化，緊緊圍繞產業、行業、企業等關注的熱點問題、難點問題進行選題，并根據知識轉化和產品開發的需要整合各方研究力量，充分利用企業研發平臺展開協同攻關。對企業而言，該模式有利于幫助企業開拓新的市場，源源不斷地為企業發展注入創新活力。值得注意的是，與綜合性大學相比，德國應用科技大學的主要科研合作對象是中小企業，致力于為中小企業提供技術研發、工藝改造、流程創新等方面的服務。德國應用科技大學通過這種與中小企業的科研合作，可以幫助中小企業解決生產、管理、服務一線遇到的實際問題，并聯合開展創新性研究，因為這些中小企業沒有獨立的科研部門[13]。如此一來，可以有效架起應用科技大學與產業、行業、企業之間溝通的橋梁。

（三）基礎研究拓展模式

瑞士應用科技大學是基礎研究拓展模式（如圖2 所示）的典型代表。該模式的主要特征是，將基礎研究看作是技術進步的先驅，強調基礎研究與應用研究之間的密切聯系，尤其是強調基于應用目標開展必要的基礎研究，根據應用轉化需要，研究范圍往往橫跨具有確定性特點的傳統科學領域與新興科學領域。在該模式下，知識生產不再只是為了促進科學體系的進步，更重要的是通過科研成果轉化解決實踐領域的現實問題，實現技術創新、工藝創新、流程創新等。與綜合性大學不同的是，瑞士應用科技大學系統旨在滿足中小企業的技術需求，事實證明，這一模式選擇取得了很大成功：應用科技大學系統成功地建立了與綜合性大學截然不同的特定形象，并在與中小企業合作之中（主要通過合同融資和補貼）找到自身的市場定位[14]。

圖2 基礎研究拓展模式

（四）實踐導向研究模式

荷蘭應用科技大學是實踐導向研究模式（如圖3 所示）的典型代表。該模式的主要特征是，在科研活動開展過程中，更加注重實踐性研究以及新產品和服務的實驗發展，研究的主要目的區別于綜合性大學的基礎研究，致力于通過研究改善社會生產生活實踐，即將所生產的各種類型知識轉化為技術產品或者服務，或者針對實踐問題提出可操作性的解決方案。與傳統大學知識生產模式更加強調理解世界不同的是，瑞士應用科技大學的這種科研模式更加強調基于應用情境的知識生產，同時具有跨學科、組織多樣性、異質性等方面特點。通過引入更廣泛的研究任務，以及開展實踐導向的研究，荷蘭應用科技大學有效拉近了與商業部門之間的距離，尤其是通過與產業界建立起系統的聯系網絡，可以更便利地跟蹤產業發展趨勢，使得培養的畢業生更能適應產業的最新發展要求[15]。

圖3 實踐導向研究模式

三、歐洲應用科技大學科研實踐困境：在“夾縫”中求生存

由上可知，歐洲應用科技大學基本明確了區別于綜合性大學的科研定位，即更加聚焦應用導向科研。然而，科研活動的順利開展離不開完善的制度體系的支撐。就此而言，相比綜合性大學，應用科技大學科研在實踐過程中仍然面臨一系列困境，包括科研資源短缺、優秀科研人員不足以及教學與科研時間沖突等問題。

（一）科研資源短缺

對應用研究的開展而言，往往需要科研平臺、設備等科研硬件資源的支持。建校之初，由于科研功能并沒有得到官方授權，因此，大部分歐洲應用科技大學在日常經費運作中缺乏科研方面的資助機制。在科研起步階段，科研資源的缺乏問題并不突出，但是當研究范圍和領域不斷擴大時，科研資源就很快成為限制歐洲應用科技大學創新發展的重要因素。相比綜合性大學，歐洲應用科技大學所擁有的科研資源相當有限。對此，有學者從科研設施、科研經費和教師發展機會等方面對歐洲應用科技大學的科研資源短缺情況做出系統總結（如表1所示）[16]。

表1 歐洲部分國家應用科技大學科研資源情況

（二）優秀科研人員不足

在應用科技大學，科研人員是應用研究活動的直接參與主體，如果缺乏優秀的科研人員，將很難生產出高質量的科研成果。長期以來，相比綜合性大學，應用科技大學選拔教師的主要標準是教學能力，受聘人員所扮演的主要角色也是教師，因此，其工作重點往往聚焦于專業化教學實踐活動，這部分群體很少具有研究生以上學歷，也缺乏一定的企業實踐工作經驗。隨著應用科技大學被賦予更多科研使命，優秀科研人員不足的短板進一步凸顯。在教師個體層面，從教學角色到教學與科研并重角色轉變的挑戰主要在于，獲得和發展研究能力是一個極為復雜的“學徒”過程，需要投入大量的科研時間和科研資源[17]。在學校集體層面，科研所帶來的挑戰同樣不可小覷，培養一種研究文化的過程——即將一個機構從教學模式轉變為以研究為中心的模式——是一個復雜、困難且可能漫長的過程，相當于“學術人員的代際更替”，這可能需要20年的時間。由此看來，優秀科研人員的培養與成長需要經歷一個較長時間的更新換代過程，并非是一朝一夕即能解決的問題[18]。

（三）教學與科研時間沖突

在沒有充足科研時間保障的情況下，應用科技大學科研很難獲得持續發展的空間。然而，與綜合性大學相比，應用科技大學教師教學與科研的時間沖突現象較為明顯。在應用科技大學，教學往往被看作教師的主要工作任務，因此，教師通常具有較高的教學工作量，很難有足夠的時間投入到科研活動上。以德國為例，綜合性大學教授的額定教學工作量是每周8 個課時，應用科學大學教授額定工作量在每周10-12 課時；但應用科學大學教授教學工作量實際上遠超這個范圍，每周原則上要完成18 個課時，教學工作量是綜合性大學教授的一倍以上[19]。對此，也有學者對歐洲部分國家綜合性大學與應用科技大學教師教學工作量的差異做了系統對比（如表2 所示）[16]?？梢姡啾染C合性大學，應用科技大學教師投入教學的工作時間要明顯更高。

表2 歐洲部分國家綜合性大學與應用科技大學教師教學時間占比差異

四、對我國職業本科教育高質量發展的啟示：明確科研定位與深化制度變革

面向“十四五”，我國推進職業本科教育高質量發展是重要主旋律。人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承與創新，被看作是高等教育的四大功能[20]。在這四大功能中，科研尤其被視為職業本科教育的短板。如果無法補齊這一短板，必將影響職業本科教育的高質量發展大局。

（一）明確職業本科教育的應用型科研定位

發展職業本科教育是構建縱向貫通現代職業教育體系、實現職業教育從“層次”到“類型”轉變的關鍵一環，也是21 世紀以來職業教育改革的重要主題。教育部原職業技術教育司司長楊金土認為，確立高等職業技術教育在我國本科層次的應有地位，是我國實現現代化建設目標的客觀需求，既忽視不得，也延誤不得[21]。隨著《國家職業教育改革實施方案》《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》等文件的發布，本科層次職業教育試點工作得以穩步推進。迄今為止，通過升格、合并轉設等方式成立的職業技術大學已達30 余所，同時有部分高水平高職學校建設單位開始試辦職業教育本科專業。當然，作為新生事物的職業本科教育仍然受到各界質疑與擔憂。面向“十四五”，穩步推進試點、高質量發展職業本科教育，不僅事關職業教育提質培優進程，而且關乎教育體系高質量發展大局。在?？齐A段，相比科研，教學的受重視程度更高。而在進入本科階段后，科研則成為發展職業本科教育不得不正視的時代課題。職業本科教育內生于現代職業教育體系，需要通過科研夯實其知識論基礎，進而確立在本科層次高等教育中的類型地位，這是其實現高質量發展的基本前提。

隨之而來面臨的問題就是如何對職業本科教育的科研進行定位。對此，學界主要有兩種觀點。一種觀點認為，職業本科教育重點在教學，沒必要做科研，對科研的過分重視會壓縮教師的教學時間。這種觀點將教學與科研看作是矛盾關系，認為很難實現二者的共存與平衡。實際上，職業本科教育既然是我國高等教育體系的重要組成部分，必然要具有大學的核心特征，而高等性正是大學的核心特征之一。然而，高等性的獲得很難通過知識傳授實現，而是更多地依賴知識生產與創新實現，這就必然需要職業本科教育具備相應的科研功能，問題的關鍵在于找到與其類型相一致的科研定位。另一種觀點將研究型大學看作是職業本科教育科研發展的“模板”，并按照研究型大學發展模式對標自身發展方向，這就不可避免地產生“學術漂移”現象。按照常規思維，職業本科教育與區域、地方的聯系更為緊密，其科研應該具有較強的應用特征。如果職業本科教育無法明確適合自身的科研定位，其科研也很容易變成研究型大學科研的“壓縮餅干”，導致其長期徘徊在以研究型大學為中心的“學術型”科研低水平邊緣。

與我國職業本科教育相似，歐洲應用科技大學同樣是扎根地方、區別于傳統大學的一種高等教育組織。由上文可知，歐洲應用科技大學明確了自身區別于綜合性大學的科研定位，并探索出適合自身的科研發展模式，這對當前階段仍處于轉型期的我國職業本科教育科研發展而言具有重要啟示。其一，教師同樣可以成為研究者，做好科研可以實現對教學的反饋。歐洲應用科技大學教師同時兼具教學與科研兩種角色，對職業本科教育教師而言，離開了對所屬學科知識的探索與創新，同樣很難成長為優秀的高校教師。相關研究表明，教師科研產出與本科教學行為之間存在“頂端互促效應”，即在科研產出的高端群體中，創新型教學行為與科研產出之間存在協同促進的關系[22]。其二，職業本科教育應該明確自身區別于研究型大學的應用型科研定位。與歐洲應用科技大學類似，我國職業本科教育同樣要積極融入區域，服務地方經濟社會發展，并努力扎根行業、企業的生產、管理、服務一線尋找科研選題，尤其是面向中小微企業在技術研發、工藝改造、流程再造等方面開展深度科研合作，并積極將科研成果向市場應用、轉化和擴散，從而實現持續的技術技能積累。其三，發展應用型科研并非意味著放棄學術型科研，職業本科教育要平衡好應用研究與基礎研究之間的關系。需要明確的是，發展技術應用型本科教育，理應實現基礎性研究與應用性研究的有機結合[23]。歐洲應用科技大學的發展經驗表明，基礎研究與應用研究并沒有嚴格意義上的界限，只是在科研選題與成果形式上會有較大差異，而在科研過程中經常出現不同范式研究方法的交叉運用。

（二）構建與應用型科研定位相匹配的制度體系

從實踐層面來看，職業本科教育應用型科研發展并非易事。德國應用科技大學科研發展經驗所帶來的啟示是，科研轉型往往要經歷一個漫長的過程，尤其是要解決科研資源短缺、優秀科研人員不足以及教學與科研時間沖突等方面的問題，這就需要推進系統的制度變革。

首先，改革高校資源分配機制，更多采用發展性評價方式。在傳統的資源分配中，由于“馬太效應”的存在，傳統研究型大學往往占據更大優勢，而且這種差距仍然有拉大的趨勢。受此影響，職業本科教育很難為發展應用型科研提供堅實的科研資源支撐。為了激發其科研發展動力，建議更多采用發展性評價方式，尤其是將增值效果作為評價重點，從而為更多高校提供平等競爭的機會。

其次，建立與應用型科研相匹配的評價制度。傳統科研評價往往遵循的是以基礎研究為代表的學院科研范式，在科研成果產出方面強調學術論文的發表。然而，應用型科研往往以產品、技術、服務等更具實踐性特征的成果為代表，與之相關的文本材料很難發表在高水平期刊上。為此，必須改變以論文發表為導向的評價機制，建立以應用與推廣效果為導向的評價機制，開發專門的應用型科研評價指標體系，鼓勵科研人員將成果轉化到市場與教學實踐中，并進一步完善科研成果轉化激勵政策，保障科研人員在成果轉化過程中的合法權益。

再次，加強應用型科研人才引進與培養力度。與傳統基礎研究不同的是，應用型科研往往需要具有一定的企業實踐經驗。長期以來，高校招聘人才往往更看重的是學歷，而非企業工作經歷，由于受到學歷的限制，導致不少具有企業工作經歷的高素質科研人員無法以人才引進的方式進入高校工作。為此，必須改革傳統的教師招聘方式，允許探索將企業工作經歷作為人才招聘的重要標準。此外，應用型科研水平不高也與缺乏常態化的教師專業發展機制有關，短期的教師培訓很難有效提高教師科研能力。為此，建議以實際項目為載體，由高校教師與企業科研人員共同組建科研團隊，開展協同創新。

最后，探索分崗分類機制，明確不同崗位職責邊界。長期以來，與研究型大學重視科研不同的是，教學往往被看作是職業高等學校的“主業”。在招生規模不斷擴大的背景下，其師資隊伍卻沒有得到同步擴充，導致大部分教師都需要承擔較高的教學工作量。除此之外，不少教師還需要輔助大量的行政事務。以上種種因素造成，教師很難有充足的、連續性的時間投入到科研工作中來。為此，建議在教學崗、教學-科研崗之外，進一步提高專門科研崗的比例，發揮該崗位類型教師對應用型科研的引領作用，并進一步明確專業技術崗與行政崗的崗位職責差異，減少不同崗位職責的“交叉模糊地帶”，使教師能夠各司其職、各就其位。