新課標背景下繪本作為跨文化專題研討載體的可行性探究

摘 要：新課標選修部分設置了跨文化專題研討這一學習任務群，由于目前并沒有統(tǒng)編選修教材，實際教學過程中選擇與聚焦什么樣的學習內(nèi)容，通過什么樣的載體能較好地實現(xiàn)這個任務群，成為我們必須預先思考的問題。本文從閱讀文本的便捷性、文本體現(xiàn)不同文化思維向度的差異性、理論著作閱讀易實現(xiàn)性等方面，提出繪本可作為跨文化專題研討任務群的有效載體，學生通過繪本閱讀與創(chuàng)作，培養(yǎng)開放的文化心態(tài)，發(fā)展批判性思維，增強文化理解力。同時，運用跨文化的思維來創(chuàng)作文本，能有效實現(xiàn)學生語文核心素養(yǎng)的全面提升。

關(guān)鍵詞：新課標;繪本;跨文化專題研討

《普通高中語文課程標準（2017年版）》設置了“跨文化專題研討”學習任務群，新課標指出：本任務群是在“外國作家作品研習”的基礎(chǔ)上，深入研討外國文學名著和文化經(jīng)典的若干專題，旨在引導學生思考豐富多樣的人類文化，汲取人類思想精華，培養(yǎng)開放的文化心態(tài)，發(fā)展批判性思維，增強文化理解力。在這一任務群學習價值鏈中，閱讀一定數(shù)量的文化經(jīng)典是基礎(chǔ)，專題研討是主要的學習形式，廣泛吸收人類文明精華和培養(yǎng)文化理解力是最終目標。這一任務群對學生的思維能力也提出了較高的要求，對提高學生的語文核心素養(yǎng)具有十分重要的意義。新課標規(guī)定了要開設的“選修”課程學習任務群，但目前并沒有統(tǒng)編選修教材，因此實際教學過程中選擇與聚焦什么樣的學習內(nèi)容，通過什么樣的載體能較好地實現(xiàn)這個任務群就成為我們必須預先思考的問題。

值得閱讀的外國文學作品很多，外國文學理論或文化經(jīng)典理論也很豐富，但選擇與聚焦什么樣的學習內(nèi)容應從學生實際閱讀能力考慮更多些，更具有可操作性。相對學生來說，《普通高中語文課程標準（2017年版）解讀》（以下簡稱《解讀》）里提到的進行跨文化的文學著作及文化理論著作研討要求都太高了，例如《解讀》提到韋勒克的《文學理論》，這本書經(jīng)過查閱，為我國部分高校指定比較文學、文藝學專業(yè)研究生入學考試的參考書。跨文化研討必須是基于文化比較的角度，《解讀》提到的《蒙田隨筆》《人類簡史》，雖然內(nèi)容較為淺顯，但也較難找到適合進行跨文化比較的點。

出于學情，很多老師將跨文化專題研討重點定位在符合經(jīng)典性、可比性且適合中學生閱讀的中西方小說、詩歌、戲劇、神話上，探究文本思想內(nèi)容、情節(jié)結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法和語言表達等重要因素的異同，理解和把握不同文化思維向度的差異及其形成的原因，并作出批判性評價。通過把握不同民族文化之間的差異，達到在全球化背景下不同文化族群之間的相互尊重、相互理解，深化對中華優(yōu)秀文化的理解，增強對中國特色社會主義文化的自信。

但無論如何，沒有文學理論的支撐，沒有文學解讀方法的指引，想要對文學作品作出客觀性的評價，是很難的事情。所以《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“跨文化專題研討”的“學習目標與內(nèi)容”中就強調(diào)指出“選讀一本外國文學理論名著，了解世界文學批評中某一流派的基本主張和文學解讀方法;或者選讀一本研究中外文學或文化比較的著作，嘗試運用其中的觀點研讀以前讀過的作品”。這點不容忽視。

既然如此，我們是否可以選擇一些可操作性更強的文本提供跨文化專題閱讀呢？繪本作為一種有效實現(xiàn)路徑進入我們視野。

一、繪本較之其他文學作品閱讀便捷

出于圖文配合的有效性，繪本的字數(shù)不可能多，因為它需要給插畫家騰出足夠的空間，讓插畫家把自己的故事畫到圖畫里。于是，繪本故事必須焦點集中，沒有過多要解決的問題和過多的角色，刪掉不必要的描寫（因為描寫的場景是插畫家希望你留給他的空間）。童書作家瑪麗·卡爾霍恩說：“寫一個繪本故事囊括了所有詩歌創(chuàng)作需要的清晰、緊湊和控制。”在安·華福·保羅看來，實現(xiàn)清晰的方法就是刪除每個不能推動故事向前發(fā)展的字，壓緊你的故事，把它調(diào)整得適合讀者，劃去任何不能承載故事價值的字。可以說，繪本緊湊的故事情節(jié)、適合讀者閱讀的文字量，設計精巧的圖文結(jié)合，這些都能讓閱讀變得更加便捷的同時也讓讀者獲得與眾不同的審美體驗。

二、繪本體現(xiàn)不同文化思維向度的差異性

繪本作品看似是寫一個故事，但往往是在探索一個主題。而主題背后往往折射出一個國度或是一個時代的特征，反映著不同文化思維向度的差異及其形成的原因。例如中國有本《愚公移山》的繪本，故事來自于《列子·湯問》。西方也有一本關(guān)于“移山”的繪本——美國艾諾·洛貝爾創(chuàng)作的《明鑼移山》。面對著對他們生活造成巨大障礙的大山，他們同樣表現(xiàn)出恒心和毅力，但解決問題的具體方法卻因文化背景的不同而顯得大相徑庭。

當大山給明鑼夫妻的生活帶來種種不便時，夫妻兩人尋求解決辦法。他們首先尋求“聰明人”的幫助。面對聰明人匪夷所思的辦法，他們沒有絲毫懷疑而是滿懷信心不斷嘗試。反復的失敗也沒有讓他們心生絲毫抱怨。明鑼并不愚蠢，而是選擇信任他人，在困難面前利用豁達的態(tài)度積極解決，最后他們聽從聰明人的指點，跳著“移山舞”，實則跳著往后退的舞步，最終“以退為進”完成了“移山”。山真的被移走了嗎？不，最終是他們離開了這座大山。當畫面定格在明鑼與妻子遙望著遠處的大山，露出幸福的微笑之時，我們明白，身處困境，應相信自己的選擇，用樂觀豁達的態(tài)度對待發(fā)生的事情，懂得靈活變通。《明鑼移山》注重傳遞的是“困難是可以被人類的智慧所有效解決”的價值觀，當我們無法改變現(xiàn)狀之時，我們可以選擇改變自己。而《愚公移山》則不同，“智叟”在“愚公”面前比對成“愚者”，是用來襯托愚公“不愚”之精神的存在，愚公敢想他人不敢想，敢做他人之不敢做，帶著子孫后代一點一點地刨山挖土，直到“山神”害怕，“天神”感動，最終幫助愚公移山。這樣的故事讓我們真切地感受到人定勝天的毅力與魄力。《明鑼移山》中的山神幫不了明鑼夫婦任何忙，而在中國，“神”能撼動天地。再看《明鑼移山》繪圖特點，我們會發(fā)現(xiàn)，《明鑼移山》配圖色調(diào)明亮活潑，并且用一種幽默風趣的語言敘述一個風趣幽默的故事，背后蘊含著哲思但卻不深沉。《愚公移山》則以深色調(diào)為主古色古香，具有傳統(tǒng)文化的特色，生動形象地表現(xiàn)出勞動人民在改變自然的艱難過程。前者圖畫中更多側(cè)重于對自然環(huán)境的描繪，而后者則重點突出人物形象的塑造。通過以上對主題以及繪本表現(xiàn)方式的對比，我們發(fā)現(xiàn)中西方文化在價值觀上存在一定差異以及由此差異所帶來的藝術(shù)作品表現(xiàn)形式的差異。

細思這兩本繪本，我們不僅學會了用批判的態(tài)度客觀評價愚公與明鑼不同的處事方式，對我們生活本身大有裨益，而且也在閱讀對比中提高了語文學科核心素養(yǎng)。

三、與繪本相關(guān)理論著作閱讀的易實現(xiàn)性

有關(guān)繪本閱讀創(chuàng)作的東西方理論著作相對其他理論著作顯得通俗易懂，這與繪本本身的特質(zhì)有關(guān)。與繪本相關(guān)流通量較大的理論著作，包括美國安·華福·保羅著作的《如何寫好一個故事——從繪本入手》、日本河合隼雄、松居直、柳田邦男的作品《繪本之力》、彭懿《世界圖畫書閱讀與經(jīng)典》，這些書籍無一例外都是結(jié)合具體繪本事例教讀者如何閱讀賞析以及創(chuàng)作繪本，但它們也存在側(cè)重點的不同。例如彭懿《世界圖畫書閱讀與經(jīng)典》重在講述繪本的閱讀技巧。全書分為上下篇，上篇主要講述繪本的閱讀技巧，包括繪本畫面的連貫與敘述、留白與空白頁、畫面大小與色調(diào)變化、題材選擇等;下篇對已經(jīng)在國內(nèi)引進出版的60余部世界經(jīng)典繪本進行了詳細的解讀，其中不乏對作者、背景、創(chuàng)作經(jīng)歷的詳盡說明。安·華福·保羅著作的《如何寫好一個故事——從繪本入手》主要以創(chuàng)作者角度敘述，談論作為創(chuàng)作者，有哪些好的建議，如何搭建故事框架，如何生動地講故事，如何創(chuàng)造一個個引人注目的角色，如何寫好開頭、中間、結(jié)尾。這本書不僅引入了大量實例，在每一節(jié)實例后都會對章節(jié)知識點進行總結(jié)，并設有配套練習，非常實用。對于興趣創(chuàng)作繪本的人，是一本絕佳的指導用書。更重要的是，我們在閱讀時，發(fā)現(xiàn)繪本故事的創(chuàng)作手法例如敘事角度、角色形象塑造、三幕式基本情節(jié)結(jié)構(gòu)等，與小說如出一轍，這些知識點在有關(guān)小說文本閱讀課堂上均有較為深層次地接觸。這也正是繪本進入高中教學的重要價值之一。也正因為繪本故事創(chuàng)作與小說創(chuàng)作有如此相似之處，在大量接觸過小說閱讀技巧之后，我們也更容易把握繪本創(chuàng)作理論著作。再繼續(xù)看日本河合隼雄、松居直、柳田邦男合作的《繪本之力》。正如著作題目本身，該書著重探討繪本之于人們的力量，闡釋一種與生命共鳴的繪本之力。記實作家柳田邦男還以自身的生命經(jīng)驗，告訴讀者繪本之于成人的力量。

通過對這三本有關(guān)繪本理論著作的比較探究，我們既可以看到繪本作為國際性文學作品的共通特點，也可以看到成長于不同文化背景下的繪本創(chuàng)作者他們所代表著的各自國家對繪本創(chuàng)作側(cè)重點把握的不同。我們可以借助這些理論著作，嘗試運用其中的觀點研讀之前讀過的繪本，并大膽嘗試進行繪本創(chuàng)作或是寫作繪本賞析文字，讓更多人感受到繪本的力量。

《解讀》中提到：“閱讀文學作品和文學理論著作、研討文學理論專題，不僅能幫助學生獲得走近文學世界，洞悉文學奧妙的鑰匙，從而大大提高閱讀效率，還能從閱讀中直接借鑒思維方式，培養(yǎng)想象能力和邏輯思維能力，提升理解層次，從而有利于語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。”通過以上論述，可以說，在新課標背景下將繪本作為專題研討引入高中課堂無疑是不二選擇。

繪本作為跨文化專題研討的有效載體，學生可通過繪本閱讀與創(chuàng)作，培養(yǎng)開放的文化心態(tài)，發(fā)展批判性思維;增強文化理解力的同時，運用跨文化的思維來創(chuàng)作文本，從而實現(xiàn)核心素養(yǎng)的全面提升。

參考文獻

[1]《普通高中語文課程標準（2017年版）》[M].人民教育出版社，2018

[2]《普通高中語文課程標準（2017年版）解讀》[M].高等教育出版社，2018

[3][美]安·華福·保羅.如何寫好一個故事——從繪本入手[M].新星出版社，2016

[4]彭懿.世界圖畫書閱讀與經(jīng)典[M].接力出版社，2011

作者簡介：鄭宇，女，民族：漢;出生年月：1980.5，籍貫：福建福州，工作單位：福州格致中學，學歷：碩士研究生，職稱：中學一級教師

本文系福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度課題《高中語文統(tǒng)編本“文學閱讀與寫作”任務群課例研究》（課題編號：FJJKXB20-468）階段性成果