綜合視野下高中英語閱讀教學中的“三維追求”

摘 要：本文以人教版英語必修四Unit 4 Body language的閱讀教學為例，基于綜合視野理論和閱讀教學課堂實踐模型，探討課堂實施中的“三維追求”：即追求文本信息處理的整體和層次，追求思維品質培養的階梯和多元，追求語言學習的融合和內化。

關鍵詞：綜合視野;高中英語;閱讀教學;“三維追求”

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（教育部，2018）指出高中英語課程要發展學生“語言能力、文化意識、思維品質、學習能力”四個方面組成的學科核心素養，為學生繼續學習英語和終身發展打好基礎。閱讀是實現核心素養目標的主要場域和重要途徑。英語閱讀教學綜合視野理論，高度契合了核心素養要求，既給予了理念引領，又提供了實踐指導。本文筆者以人教版英語必修四Unit 4 Body language的閱讀教學為例，探討在綜合視野理論和閱讀教學課堂實踐指導模型下，如何在各個教學環節中，通過一系列有關聯性和層次性的教學活動，聚焦“三維追求”——內容、思維、語言，打造基于內容、融合語言的思維課堂。

二、理論概述

英語閱讀教學綜合視野理論以“為內容而讀，為思維而教，為語言而學”和“體驗閱讀過程，感受策略運用”為核心理念，強調閱讀教學是一個綜合而有側重的過程（葛炳芳，2015：18）。其中內容包括事實、觀點、文化方面的信息;思維包括邏輯性思維、批判性思維和創造性思維;語言包括詞匯、語法、修辭和語篇方面的知識。英語閱讀教學中，要以文本為依托，綜合而又側重地設計教學活動。綜合視野下的英語閱讀教學課堂實踐模型（見圖1），給了教師們極大的指導。

三、“三維追求”

基于綜合視野理論，筆者一直探索聚焦“三維追求”的閱讀教學課堂。“三維追求”具體如下：

（一）追求文本信息處理的整體和層次。文本信息處理時要在“整體觀”意識下，有層次性的進行。要以“What—How—Why”的順序設計文本處理活動：即從“提取文本表層信息（寫了什么）”到“理解信息間的組織形式和邏輯關系（怎么寫的）”再到“挖掘文本觀點思想、寫作意圖（為什么寫）”。教師合理切換“宏觀閱讀”和“微觀閱讀”方式，以具有邏輯性的問題鏈驅動文本信息處理層層深入。

（二）追求思維品質培養的階梯和多元。通過預測、討論激活思維;通過文本系統加工處理過程中的提取、闡釋、整合、內化、比較等提升思維;通過批判、評價、讀后輸出發展思維。打造“為思維而教”的課堂，讓文本成為教師、學生、作者三方生動對話和思維碰撞的載體，讓學生在閱讀教學課堂中切實提升邏輯性思維、批判性思維和創造性思維。思維品質的磨礪對學生繼續學習英語和終身發展意義重大。

（三）追求語言學習的融合和內化。語言是文化的載體，思維的工具。適時的語言聚焦和合理的語言處理能幫助學生更好地理解文本及信息間的聯系。話題導入部分適時安排語言鋪墊。閱讀過程中有機融入語言學習，在語境中增強詞匯學習的精準性，感悟詞匯及結構的地道性。通過對相關話題詞匯和句型結構的語言鑒賞，內化并更新語料儲備庫，為輸出做好語言保障。在輸出環節，合理創設語境，在主題提升中推動了語言的循環使用和提升。

四、教學案例

本單元的話題是“Body Language”。身勢語是文化的載體，在跨文化交際中起著舉足輕重的作用。了解身勢語的不同文化內涵并正確地加以運用，會在交際場合起到意想不到的好效果。閱讀部分的課文是一篇偏隨筆性質的論述文體。反問式的題目“Communication： No Problem？”使讀者很容易就感受到作者的觀點。文章以作者在機場迎接留學生為背景，講述了來自幾個不同國家的學生由于文化背景的差異，在初次見面時由于互相問候的方式迥然不同而造成了誤會。這篇文章的寫作手法比較有特色，前三段較長的篇幅中作者以第一人稱“I”的視角娓娓道來，使學生在閱讀過程中自然地產生代入感，似乎親臨機場觀察和傾聽了那里發生的一切，從而真切感受到交流中的問題。然后作者對此進行分析，緊接著再次例證，指明不同的國家、不同的文化，問候方式不同。最后總結提升并提出建議——態度上對不同文化習俗尊重和接納;行動上多學習和了解不同國家的習俗，避免交往中的困難。

基于綜合視野理論和閱讀教學課堂實踐模型，聚焦“三維追求”的課堂各環節實施如下：

（一）Lead-in & Warming-up環節。

該部分活動類型以體驗式為主，旨在使學生熟悉話題內容，激發閱讀期待。

在第三單元A taste of English humor的學習中，學生在感受英語幽默的同時，對啞劇大師卓別林及其電影片段印象深刻，并強烈地感受到了身勢語的強大作用。因此筆者以這個契合點作為導入的切入點，使學生回顧已學內容、體驗身勢語在表演中的重要作用。然后過渡到本單元話題，并請學生結合自己的生活體驗談談原因，從而達到激活已有圖式的作用。

【教學片段1】：

T： In the last unit， we got to know a master of non-verbal humor. Who’s he？

Ss： Charlie Chaplin.

T： What did he impress you most？

Ss： His image of the little tramp. / His excellent performance of eating a leather shoe. / ... （教師恰當追問，使學生聚焦到在那個無聲電影時代，卓別林用body language進行了精湛的表演。）

T： Yes. He was so expert in making use of body language to tell stories， making us strongly feel the power of body language in the performing arts. Then in our daily communication， is body language so powerful as well？ Why do you think so？ Can you explain it or give some examples？

然后，基于學生的分享，教師做提煉總結，并PPT呈現：In general/ Generally （speaking）， proper use of body language will help us have a better communication. On some occasions， it is even more powerful than spoken language. We are more likely to get exact information or feel people’s true emotions by reading their body language. We are more likely to express ourselves better with body language. We are more likely to avoid major cultural misunderstandings at the cultural crossroads with knowledge of body language. 此時，筆者已經啟動了詞匯鋪墊，語境中自然導入了部分重點詞匯。接著，筆者用問題“As the first step to communication， how do people greet others around the world？”把焦點縮小到交流之初的問候上來，并使學生以頭腦風暴形式進行熱身。學生說出一些常見的問候方式之后，教師適當補充，最后呈現下圖使學生感受到用身勢語進行問候的多樣性和復雜性（見圖2）。比如：盡管是比較通行的握手禮，在不同文化中的表現也會有差別。另外，也是為了進一步激發閱讀期待。

（二）Pre-reading環節。

傳統的閱讀課前，教師往往會讓學生預習課文，必要時解決詞匯障礙。這種預習使得有些課堂教學環節只是為了“走流程”，導致學生缺失部分能力和思維的提升。比如，在預習基礎上進行的讀前預測活動，就是一種“假預測”;在預習基礎上開展的一些指向相關閱讀策略培養的信息提取任務，效果也會打折扣。為了在課堂上真正有效地訓練學生的預測能力、推斷能力及閱讀策略，筆者正在實踐不做課前文本預習的課堂閱讀教學嘗試。針對本課特點，筆者安排了基于標題“Communication： No Problem？”和插圖的“真預測”。設置了關于文本主題和語篇特征、結構方面的問題，讓學生通過討論，得到思維的階梯和多元訓練。問題如下：①Where are they in the picture？ Who are they？ What are they doing now？ ②Is there any problem between them？ ③What might the text talk about？ ④How would it be developed？ / If you were the author， how would you write the passage based on the title and the picture？

這里的預測一方面教師要鼓勵學生的多元想法，另一方面也要引導他們仔細觀察圖片，基于對標題和圖片的關系以及作者寫作目的等方面的邏輯性思考，進行合理預測。

（三）Reading環節。

文本閱讀部分是內容、思維、語言高度融合的環節，是“三維追求”的集中體現。

聚焦文體特征，準確定位語段。讀前環節筆者讓學生基于圖片進行了預測，因此文本解讀環節，筆者也順勢以圖片信息作為切入點，讓學生快速定位和圖片事件相關的語段并追問學生能快速定位到前三段的原因，從而引導他們意識到除了前三段中散落在各處的人名線索之外，時態是一個很重要的依據，并且讓學生迅速比較前三段和后兩段的時態差別，從而對前三段的一個文體特征有明確的認知：用過去時態敘述故事或事件。接著，筆者圍繞這個圖片事件，切入微觀角度，讓學生找出背景信息（Setting： When/ Where/ Who/ What/ Why），并強化學生“讀首段明背景”的意識。過程中，有機融入語言，關注重點詞匯represent。通過以下句子的呈現，使學生感知到分詞作定語的現象，并引出名詞representative。PPT呈現如下：

Another student and I， representing the student association， went to the airport to meet the international students.

= Another student and I， who represented the student association， went to...

= As representatives， another student and I went to...

任務驅動閱讀，推進信息深化。快速處理了第1段的背景信息后，筆者讓學生迅速提取學生的名字和國家，然后呈現以下問題，給予學生相對完整的閱讀和思維時空對2、3兩段進行相對整體性的處理，而不是老師問一個問題，學生查找回答，再問下一個，再查找回答這樣太過碎片化的方式。其中，問題③對作者性別的推斷是一個極好的思維訓練點。筆者沒有單獨設問作者的性別，而是悄悄地把它放在“判斷所有學生性別”這個任務中，使學生在相對完整的文本信息加工處理中，潛移默化地提升邏輯思維和推斷能力。此外，筆者要求學生用自己的語言對其推斷作出解釋，幫助其用內在語言來外顯其思維。問題如下：

①Who are the students in the picture？

②How did they greet each other？ （circle verbs）

③What’s their gender（male/female） （including the author）？

過程中也關注了詞匯的融合和內化。問題②要求學生圈出動詞，目的在于讓學生提取信息的同時聚焦到這些重點動詞，并根據動詞再復述完整的句子;另外在語境中學習詞匯“approach， in defence， major”，用英語釋義幫助其精準理解。

聚焦宏觀框架，深化語篇意識。處理完前三段后，筆者把學生從微觀解讀和信息提取引導向宏觀框架結構。

【教學片段2】：

T：From the event of the author’s meeting international students， can we infer the answer to the title？ What’s it？

Ss： There is some problem in communication.

T： So in the first 3 paragraphs， the author presents the problem by telling the event. Then following the problem， what will the author talk about in paragraph 4 and paragraph 5？

Ss： ...

T： Now please check out whether you’re right by reading the rest 2 paragraphs.

在解讀4、5兩段前，筆者追加了預測，激發學生對語篇模式的思考，然后再通過閱讀驗證，得出“Paragraph 1-3： Problem/ Phenomenon——Paragraph 4： Analysis/ Cause——Paragraph 5： Solution/ Suggestion”這樣的宏觀結構，使學生對現象論述語篇常見模式有更深刻的感知。

（4）再次微觀深入，探究主題意義。在宏觀框架結構指導下，引領學生解讀4、5兩段，深入理解文本主題和作者的觀點態度、寫作意圖等。

筆者首先讓學生找出第4段的Topic Sentence并翻譯，通過翻譯關注到了“nor”引導的倒裝現象。然后高度概括出“culture”這個原因。接著指向信息間的組織脈絡，追問主題句前后內容的功能和作用，讓學生意識到段與段之間的有效銜接，意識到在主題句后追加例證等supporting details使主題更有力。接著用表格形式把例證中不同身勢語問候方式與不同的國家及其文化做概括性的匹配。

第5段在整個語篇中雖篇幅短，但意義重大，是作者寫作目的所在。首先，基于宏觀框架結構，請學生找出作者的建議。學生會相對容易從最后一句中提取到“study”這個建議。這其實是一條比較顯性的建議。筆者再追問“Is there any other suggestion the author implies？”引導學生從第一句話“These actions are not good or bad， but are simply ways in which cultures have developed.”中感悟到我們要對這些文化和身勢語的差異有尊重和包容的態度。語言層面，請學生思考第2句“I have seen， however， that cultural customs for body language are very general-not all members of a culture behave in the same way.”中general的意思。經過對句意的邏輯理解，學生會感知到此處的“general”與第三句“In general”中不同，這里是“多樣的，多元的”意思，這是學生幾乎沒有碰到過的。這一步一方面是幫助學生在語境中精準理解詞匯，另一方面也是對邏輯思維的訓練，使學生提高依據對句子或段落的邏輯分析推斷詞匯意義的能力。

最后，讓學生思考這三句話是如何有效連接的，從而使學生提高對however，though這類語篇記號詞（Discourse marker）或者邏輯關鍵詞的敏感性和關注意識，以幫助更好地理解句子內部的邏輯關系。同時請學生關注however和though的位置，尤其是though一詞，學生對其用作副詞放句中的這一用法很少接觸，這恰恰是感悟語言地道性和靈活性的好機會。

（四）Re-thinking環節。

這一步主要是讀后的思維層次深化。筆者設計了如下問題：

①Body language and cultures are not good or bad. Do you agree with the statement？

②What’s the author’s purpose of writing this passage？

③Why did the author start the passage with his experience of meeting international students？

④Is the title a good one？ Why？ If not， can you think of a better one？

這些問題的目的是推進學生的思維深度。教師要多鼓勵學生思維生成中的亮點，也要對問題和不足加以引導。比如在對問題②的探討時，有些學生會容易停留在如“作者想要告訴我們不同的文化有不同的身勢語”這層，此時教師再次借助宏觀語篇結構（Problem/Phenomenon—Analysis/Cause—Solution/Suggestion），引導學生厘清以下的思維邏輯：“分享事件/經歷或者呈現現象”是為了“進行分析，告知原因”，而這些又都是指向“提出建議或解決辦法”。對于問題③的探討，學生會有很多生成，如“引入話題，激發閱讀興趣，拉近與讀者的距離，真實的事例使論述更有說服力等等”，教師要肯定學生的分享。通過對問題④標題“Communication： No Problem”的評判，讓學生感受到一個好標題的幾個角度，如：高度概括，吸引讀者，聚焦關鍵詞等。同時，教師呈現前三個單元中出現的問題式標題——“Why not carry on her good work？”，“Chemical or organic farming？”，從而對標題再多一分感悟。

（五）Re-learning環節。

該環節是對語言的再次聚焦。筆者關注學生的閱讀體驗，請學生分享他們讀完這個篇章后覺得哪些語句或片段寫得最精彩，是自己最想學習和模仿的。學生有從詞匯角度、句子層面（如分詞做狀語，nor引導的倒裝等）展開分享。通過鑒賞，進一步內化語言，更新語料儲備庫，為后續的輸出做語言熱身。

（六）Re-using環節。

這是一個綜合運用輸出環節，是學生語言能力和綜合素養的集中體現，是基于閱讀教學的一個創造性生成。筆者創設情境，讓學生展開源于閱讀又不限于閱讀的貼合學習生活的創造性輸出。設置的情境如下：你校將進行“英語文化節”活動，你將代表校英語俱樂部在開幕式上發表主題為“English Learning： Language Only？”的演講。要求結合本課所學，模仿本課語篇框架結構寫一篇演講稿，并要盡量使用下列詞匯的4-5個：represent， approach， curiously， major， misunderstanding， defence， be likely to， in general， crossroads。該輸出從語篇文體特征、宏觀結構到主題意義到語言運用，都基于閱讀文本的輸入，但又給予了創造的空間，是內容、思維、語言高度綜合的創造性輸出。

結束語

綜合視野下高中英語閱讀教學的“三維追求”，就是要將學生的思維訓練和語言學習放入文本的主題語境之中，通過感知、比較、整合、探究、闡釋、內化、鑒賞、評判等方式，在文本信息處理整體觀意識下層層推進信息的加工處理，促使思維品質的階梯和多元發展，同時有機融入語言學習和內化，培養綜合閱讀素養，真正實現“為內容而讀，為思維而教，為語言而學”。

參考文獻

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[4]葛炳芳. 2013. 英語閱讀教學的綜合視野：內容、思維和語言 [M]. 杭州：浙江大學出版社.

[5]王秋紅、周俊嬋、陳璐等. 2015. 英語閱讀教學中的語言處理：理解與賞析 [M]. 杭州：浙江大學出版社.

作者簡介：沈霞 ，1982.08 ;女;浙江;漢;本科;中學一級教師;英語教育教學