優化課堂提問策略，提高課堂教學效率

閆若恒 張春艷

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A

課堂是教師從教的主陣地，課堂教學是圍繞課堂上的問題展開的，課堂提問的技巧是提高課堂教學效率的關鍵。下面我就依據19年的教學實際經驗談談自己的一些教學感悟。

一、明確簡練——有概括性

每節課上提出的問題，涉及到教學設計，教師在教案設計前，一定要充分閱讀教學目標，充分閱讀教材，把握好一節課的重點和教學難點，再圍繞課后問題中的第一個問題，針對一節課提出簡練的、能高度概括全文的問題。例如：教學五年級上冊的第十九課《父愛之舟》，可以提出的問題特別多，可以問：“我”的父親身上有什么好品質？“我”是一個怎樣的少年······通過問題篩選我們發現，這些問題都太小，不能選為高度概括全文的主線問題，縱觀全文，不難看出，課文的主線是姑爹的小漁船，從我上初小、高校、師范，小漁船始終都在，文章的各個場景都是圍繞小漁船展開的，教師就可以針對小漁船提問：課文多處描寫小漁船，請你畫出描寫小漁船的語句;課文圍繞小漁船描寫了哪些令“我”難忘的場景。這兩個問題就可以高度概括課文，在課堂教學中針對這兩個主線問題展開，場景的梳理讓我們把一篇長長的課文讀短了，學習起來更容易了。課堂提出的問題明確簡練能提高課堂教學效率。

二、循序漸進——有層次性

提問的順序由淺入深，循序漸進，呈階梯狀行進。這種提問符合學生認知發展的規律，能促進學生參與教學的對話，激發和加深學生對所學內容的理解。如在教學《難忘的故鄉》第二自然段時，可以這樣提問：圈出不理解的詞，借助工具書理解詞語。從哪些詞可以看出家鄉的小魚多？從哪里看出家鄉的可愛？這個教學片斷從理解詞語到理解句子再到理解段落，層層深入。理解段落時也是從理解文章表面的意思再到理解藏在文章背后的深意，語言訓練也是在理解課文內容之后進行拓展延伸。由于提問有層次性，能激發學生的學習動機，鍛煉學生的思維方法，久而久之，學生的邏輯思維能力就會變強，而且樂學，善學，愛學。循序漸進，有層次的提問能提高課堂的教學效率。

三、把握時機——有啟發性

問題要選擇最佳時機，力求達到最好的教學效果。教學中，教師要善于調動學生進入“憤悱”狀態，引導學生“生疑”、“質疑”、“釋疑”，培養他們發現問題、分析問題、解決問題的能力。學生有了疑問，就會產生求知欲望，就非要弄個水落石出不可。因此，教師在組織教學時，要善于根據教材內容，或課前設疑、引人入勝，或課中置疑、波瀾跌宕，或課后留疑、回味無窮，使學生在課堂上始終處于一種積極的探求狀態。如在教《小珊迪》時，當學生明白小珊迪的不幸遭遇后，就應該讓學生默讀課文，說說小珊迪是怎樣面對這一切？你覺得他是個怎樣的人？從哪些句子知道的？這一問，無疑放飛了學生的思維翅膀，學生就得認真地看書，尋求答案。通過學生的學習、思考、討論，學生很快就明白了：小珊迪誠實守信，關心弟弟。這種課中置疑提問，是針對學生急于知道主人公命運的“憤悱”狀態下提出的，不一睹為快都難。教學實踐證明：提問時機過早，學生因對教材認識缺乏準備，只會使教師啟而不發;時機過遲，問題已解決，提問成了馬后炮。因此，把握時機，適時提問提高課堂教學效率。

四、難易適度——有連接性

問題啟發學生思考，既不能過于淺白，又不能太艱深。太淺白，沒有思考的空間，索然無味，提不起學生興致，學生無從學到新知識，只能在“原地踏步”;太艱深，新舊知識無法找到銜接點，學生無從下手。難度太大的問題不僅達不到教學目的，反而易挫傷其學習積極性，事與愿違。因此，所提問題要難易適度，既要激發學生的好奇心、求知欲和積極的思維，又能使學生通過努力從“已有的經驗區”達到“最近發展區”，“跳一跳，摘到桃子”。 有的教師考慮到學生年齡特點和知識水平，就設計了這樣一個問題：“如果我是一棵即將枯萎的桃花心木，我會對種樹人說-------如果我是一棵在成長中飽受痛苦的桃花心木，我會對種樹人說-------如果我是一棵經歷風雨、茁壯成長桃花心木，我會對種樹人說---”學生躍躍欲試，課堂氣氛異常活躍。實踐證明，切合學生與課文實際、引人深思的教學提問，有助于點燃學生思想的火花，掀起感情波瀾，調動其學習的積極性與主動性，提高課堂教學效率。

五、促進生成——有探索性

生成是不能預設的美麗，在課堂教學中無時無刻不存在生成。有的生成對推進教學，達成教學目標起到正面的促進作用。這時候，教師應采用追問的形式，適時引導學生對這類問題進行研究，引導學生深入了解課文內容，升華文章的思想感情，起到“四兩撥千斤”的作用。《挑山工》這節課上，教師指導學生朗讀課文。當學生讀到“我們跟你們不一樣，不像你們那么隨便，高興怎么就怎么。一步踩不實不行，更不能耽誤工夫。要那樣，兩天也到不了山頂。我們得一個勁兒往前走。別看我們慢，走長了就跑到你們前邊去了。您看，是不是這個理兒啊？“他是多么勞苦，多么簡樸！”這句話時，情不自禁地加了個“啊”。面對這個生成，教師只是機械地告訴學生：“記住，讀書時不能添字。”教師顯然沒有意識到這是個極好的生成資源，不懂得追問，所以不能幫學生理清思緒，不能幫學生深入地理解課文內容。課堂停留在表面，學生的探索不能引向縱深。要是教師這樣追問：“你為什么不由自主地加了啊字？你的崇敬之情從何而來？”學生在提問中就能梳理雜亂的思緒，明晰自己內心的情感，受到情感的熏陶。課堂生成的主體是學生，生成的課堂是要讓學生去獲得深刻的感受，所以教師要有一定的教學機智，及時追問，促進生成。

課堂提問既是一門科學更是一門藝術。課堂環境的隨時變化，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和靈敏性。我們教師只有努力優化課堂的“問”，“問”出對話，“問”出精彩，才能激發學生學習熱情，開拓學生的思維，提高課堂教學效率。

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