應用型本科通識課程教學質量評價的現狀及存在的問題

周密

摘要：應用型本科在通識教育教學評價方面的工作剛剛起步，評價理論和技術還很不成熟，通識課程教學評估也存在著一些問題，并逐漸成為應用型本科教學方法變革和質量提升的障礙。應用型本科高校通識教育教學評價方面存在評價體系不健全、評價目標不清晰、評價標準不科學、評價方法較單一、評價主體行政化、評價反饋不及時等問題。

關鍵詞：應用型本科;通識課程;教學質量;評價

在應用型大學培養高素質的應用型人才需要狠抓通識教育，而通識課程教學質量是教學結果、學生的發展水平與培養目標緊密相關的重要尺度。通識課程教學質量評價是指為了能及時地更新和完善通識課程體系，參照應用型本科人才培養目標的課程教學目標，規定相應的針對通識課程教學質量的評價標準，然后系統地收集信息，利用科學的方法，對通識課程的過程和結果做出綜合價值分析和判斷，從而為通識課程決策提供有用信息的過程。

我國應用型本科高校的內部質量保障和評估工作的起步不同，組織設計、功能定位和發展路徑也因大學的需求和關注點不同而存在差異，但都與我國高等教育的整體發展同步并逐步走向制度化。但是作為應用型人才能力培養的關鍵部分，通識課程教學評估還存在著一些問題，并逐漸成為教學方法變革和質量提升的障礙。

當前形勢下，大多數應用型本科（尤其是處于轉設時期）在通識課程教學質量評價方面還處于起步階段，評價理論和技術都還很不成熟，通過文獻分析也可以看出，近年來關于應用型本科通識課程教學質量評價體系重構的研究也不是很多，主要集中在基于學校特色和條件的課程評價體系優化，結合課程性質特點的評價指標、系統設計實踐，以及結合國外通識課程質量評估原理或改革思路的本地化實驗等方面。我國應用型本科高校通識教育教學評價方面存在的問題突出地體現在以下幾方面：

第一，評價體系不健全，未形成完善系統的通識課程教學質量評價體系

很多應用型本科高校在通識課程教學質量評價上，還沒有專門的通識課程教學質量評價體系，學校管理層面也沒有進行科學統籌和規劃。僅有極少數的高校在通識教育理念上將其逐漸普及并不斷達成共識，近幾年全國通識教育聯盟每年都會開展，很多應用型本科高校也在踴躍想要成為聯盟高校之一，但是不得不承認，隨著通識教育的深入開展，大多數應用型本科在評價通識課程教學質量尚無專門的評價標準。所設計的指標體系缺乏廣泛認可，不具有科學性和系統性。

第二，評價目標很模糊，未形成全面具體的通識課程教學質量評價內容

通識教育的目標是培養德智體美全面發展的人，包含“知識目標、情感目標、能力目標”，如果不能建立清晰、明確的培養目標，那么通識教育發展方向就無法理清。當前，各大高校通識教育目標因自身定位不同而各有所異，很多應用型本科由于自身發展不成熟以至于雖勉強確立了通識教育板塊，卻還沒能夠明確自身的通識教育目標，因而就導致這些應用型本科高校通識課程的教學質量評價目標也不夠清晰。馮慧敏等（2012）提出許多高校的通識課程教學質量評價僅僅是為了檢查教師所授課程是不是受學生歡迎。正是因為評價目標的不明確、不具體，因而對于通識教育教學質量評價到底要評價哪些內容尚不夠清楚，很多學校把通識教育課程教師的教學態度是否端正、語言是否流暢、思路是否清晰、學生課堂紀律好壞等作為衡量通識教育課程教學質量的主要指標。

第三，評價標準不合理，未能全面突出應用型本科通識教育的特色

就目前情況而言，大多應用型本科的通識課程教學質量評價是包含于本科教學評價工作中的，評價時基本是沿用本科教學評價的標準。而本科教學評價標準又比較寬泛因為它要滿足所有課程教學質量評價的需要，缺乏對于通識課程的針對性，不能凸顯出通識教育的特色。對于每個應用型本科來說，通識教育有其自身的特點，如基礎性、跨學科性等。蔡達峰（2006）認為通識課程是大學本科低年級的主要課程、核心課程、基本課程， 而不是額外的、次要的、滿足學生個人興趣或為方便學生將來就業而開設的課程。

因此，鑒于通識教育在應用型本科高校的獨特性，通識課程的教學質量評價也應該構建起自身獨立的評價標準，以便于凸顯通識教育的特色。

第四，評價方法較單一，不能客觀全面地對學生的成長過程進行衡量

首先各校的評價方式是不統一的，但在方法上基本上都是采用的問卷調查法，顯得比較單一。通識教育是非專業教育，通識教育重視“德”、“識”、“能”的“全人”教育，也即是說它不只是知識層面的學習，更重要的是對價值、能力等方面的要求，對于價值塑造和能力鍛煉這連個維度的達成效果或許應該建立特殊的評價方法。單一的評價方法不能全面地反映出學生所發生的變化，只有采取多種評價方法，才能彌補某一種評價方法的缺陷，也沒盡可能地評價出全部教育目標，尤其是在學生的能力、技巧、品行等領域。

第五，評價主體行政化，通識教育的師生沒有積極參與到評價工作中

調查顯示大部分應用本科存在普遍的教學管理部門既是課程質量的管理主體也是評價主體，一定程度上使得課程質量評價活動存在服務于管理便利的傾向。那么，教務部門作為管理部門對通識課程教學質量進行評價，而且教務部門決定著何時開展學生評教、問卷調查、督導聽課以及通識課程的立項、檢查與驗收等一系列活動。教師和學生作為通識教育的主體，在大部分情況下是被孤立于評價系統之外的。應用型本科的通識課程教師只是是課程評價的局外人和旁觀者，常常作為課程評價的對象而拿來被評價，極少情況下有作為評價主體參與到通識課程教學質量評價中去。而學生在通識教育課程評價活動中也僅僅是被動地接受課程測驗以及一些對于通識課程的看法的問卷調查。

第六，評價反饋不及時，管理部門對通識教育教學質量評價不夠重視

有很多應用型本科將通識課程教學質量評價工作納入教務部門的專業教學評價工作中去，甚至有負責人認為將通識課程的教學質量評價與其他課程分離開是沒有必要的，正是這種荒謬的說法，因而對通識課程教學質量評價工作投入很少，在時間、經費以及人力、物力上與專業課程教學質量相比差距較明顯。眾所周知，對通識課程的教學質量進行評價的最終目的不是為了證明教師的教學能力，而是為了讓廣大教師清楚地了解在教學過程中存在的問題以及學生對于該課程的難易程度的把握。管理部門對通識課程的教學質量評價工作的不夠重視，就是因為沒有及時的反饋，因而使得通識課程教學質量評價體系構建不起來，故而他們不知道該如何對通識教育教學進行科學的、有效的評價。

由此可見，為了更好地實現轉型，在競爭激烈的環境下創建一流的應用型本科通識教育，提高應用型本科通識課程教學質量、實現應用型本科通識教育目標顯得極為迫切。對于應用型本科高校來說，近幾年通識課程教學質量評價的研究越來越多，越來越細，不得不說這是不斷的反思教學目標、教學過程和教學成果的結果。從布魯姆教育分類法到大學通識教育的目標分類法再到細細思考構建應用型本科高校特有的通識課程教學質量評價，我們的教育是在不斷進步和完善的。無論一流大學還是二流大學或者其他什么分類出的學校，總之，教學對象涉及到教學管理者、教師、學生和用人單位或者合作人，只有讓大家充分的都參與到通識課程的教學質量評價中，才是有利于通識教育評價的客觀性、有效性。通識課程不僅僅局限于課堂課程，還有通識第二課堂，也可以走出去進行通識課程實踐，其中可以包含校園活動和校園文化。評價方法也可以多樣化，根據不同類型不同板塊的通識課程可以靈活選擇不同的考核方式。

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