三圖三表：拓展性課程建設的系統架構

沈旭東　徐瑰瑰 　汪曄

摘? ? 要：拓展性課程建設是一項復雜的系統工程。“三圖三表”是基于對拓展性課程建設的三個重要環節——課程開發上的綱要撰寫、課程內容上的專題項目設計、課程實施上的教學落實及評價——進行研究構建出的拓展性課程建設系統。

關鍵詞：拓展性課程;課程建設;“教學評”一致

浙江省教育廳頒布的《關于深化義務教育課程改革的指導意見》明確提出：“義務教育課程分為基礎性課程和拓展性課程”，“拓展性課程指由學校提供給學生自主選擇的學習內容”。當前，義務教育段的學校與教師，課程開發的意識和技術相對薄弱，導致學校的拓展性課程從規劃到實施不夠系統、科學。有的學校對拓展性課程規劃“重量不重質”，課程與學校辦學理念、育人目標不一致;有的拓展性課程在目標、內容、實施與評價四要素之間缺乏內在的一致性;有的拓展性課程在教學實施上存在形式化問題，只關注“學生參與的熱鬧”，忽略學習的真正發生，缺乏質量評價支撐。學校拓展性課程建設存在著缺乏系統性思考，忽視課程“教學評”一致性的貫通，呈現出課程開發立意低、課程方案設計欠規范、課程實施落地不扎實等現象。

建設符合學校理念、特色，滿足學生個性化發展需要的拓展性課程，需要學校和教師共同研究拓展性課程的開發、實施、評價和共享機制，梳理拓展性課程建設的關鍵要素，提煉出指向“教學評”一致的課程建設操作模型，形成拓展性課程開發與實施的路徑，使學校和教師明確拓展性課程建設應怎樣做以及做得怎么樣。基于此，我們從課程開發上的綱要撰寫、課程內容上的專題項目設計、課程實施上的教學落實及評價三個環節進行研究，構建出拓展性課程的建設系統。“三圖三表”，就是針對這三個重要環節而設計的三張示意圖和三張核檢表。“圖”是操作引導，運用形象的圖示指導教師用怎樣的理念、方式進行拓展性課程的開發和實施，以解決“怎么做”的問題。“表”是指標核驗，對拓展性課程建設的三個環節均列出質量指標，以核驗對每個環節的建設在指標數目上是否完整、指標質量是否合乎要求、各指標之間是否合乎“教學評”一致，并可依據指標情況而及時完善、修改，以解決“做得怎么樣”的問題。“圖導—表核”使拓展性課程建設具有一致性和可操作性。

一、圖1表1：拓展性課程開發的綱要

“洄游的魚”是具有發展需求目的的。洄游是指主動的、在過程中需要調節行為而適應變化的定向游動。課程開發要思考課程與育人目標、學校理念與特色的一致，課程綱要編制要“依據課程標準或指南和相關教材，體現某門或某種課程的各項元素”[1]，思考“教學評”一致性。拓展性課程開發上的綱要表達就像一條洄游的魚（見圖1），向著學生發展核心素養方向游動。“魚眼”是基于學生發展核心素養而擬定的課程目標，指向學生發展核心素養培育;“魚的脊骨”代表著課程理念，它貫穿著核心素養、課程目標、課程內容、課程實施和課程評價;“魚尾”是對照課程目標而確定的質量評價，評價發揮課程的目標、內容和實施與學生發展核心素養培育保持一致的功能;“魚肋及其魚肉”是課程的主要組成部分，表示組成課程的各主題或專題的具體內容、任務;“魚的腹背鰭”指的是課程實施中的過程性評價，其作用是與課程實施的目標評價相互配合，以適應學生的具體實情而調整課程的具體實施。

用圖1作導引，能使教師在開發拓展性課程中做到有序、有主題地進行思考和操作，但還需要考量課程各要素的匹配性和完整性。而針對課程開發需要思考的六個方面——課程理念、課程目標、課程結構、課程內容、課程實施和課程評價，可以用量表細化（見表1），以核驗每個方面的完成質量和程度，并及時充實完整，調整修正，即圖1施工，表1監理。

二、圖2表2：拓展性課程內容的專題項目設計

課程的文本呈現形式一般是由具體的章節或專題項目構成。構建拓展性課程需要把其課程內容梳理成符合課程目標和評價的系列專題項目，以有利于課程實施。專題項目的目標是課程整體目標中的一部分，確定專題項目的教育目標就需要對標本課程的核心素養培育方向;一個專題項目的學習內容，可能是由幾個系列小主題構成，每個小主題的內容都要做系統規劃;專題項目的教學實施能否完成教育目的，對項目的評價就需要做預先設計;專題項目的教學活動還需要創設真實情境、設立學習任務;拓展性課程的實施，需要更多元、開放的教育資源，需要對課程資源進行整合、開發，以有利于課程實施。我們將之設計為一把打開的折扇（見圖2）。

運用圖2，有序地做基于課程理念、性質與目標而設計課程內容的專題項目，同時做基于專題項目“教學評”一致性的評價量表以核驗（見表2），使之在專題項目的設計思路、對學習內容和資源的提煉與精選、真實情境和任務的創設等方面，做到容量適當，難易適度，以避免內容偏多、偏深。

三、圖3表3：拓展性課程的教學實施

傳統的課堂主要是“教”的課堂，而拓展性課程在目標上更具有個性，內容上更具有特色，實施上更具有資源、教育空間的開放性。拓展性課程“教學評”一致性的教學實施，在基于準確把握學生的認知水平、參與能力與價值觀的基礎上，通過多種方式和途徑的教育教學活動，使教育目標得到落實，學生核心素養得到發展，從“此岸”到達“彼岸”，正如“一艘渡河的船”（見圖3）。

“河流”隱喻真實情境;“船”指教學空間;“渡河的人”指學生，體現著學生的主體性、主動性，即要“渡河”;“撐船人”是教師，組織“渡河人”上船、引領著“船”前進，體現著組織者、引領者的角色;“岸”為目標，兩岸分別指向基礎目標與發展目標;“船在運行中應對水流變化而采取的路線與方法”使船從“此岸”達到“彼岸”，隱喻教學活動中的任務、活動、問題解決。上課的成效往往和課前準備有著“密切聯系”[2]，依據“渡船式”教學實施模型，分別從內容理解，教學的任務、活動、問題，以及教學效果等方面設置量表，可以考量拓展性課程教學落實的質量（見表3），也體現了對如何做到“教學評”一致性做具體描述，能使教師更準確地把握拓展性課程的教學深度和廣度。

四、總結：拓展性課程的保障機制

從課程、綱要、專題項目、課時教學實施三個層面系統建構“三圖三表”，為拓展性課程的開發與實施提供了操作系統，從而使課程綱要和專題設計從隨意散亂走向科學規范，使課程教學實踐從邏輯欠缺走向“教學評”一致。學校拓展性課程建設要持續做到系統、專業、有序，還要建設課程研發結構模型（見圖4）和課程建設的路徑程式（見圖5）以作為機制保障，促使學校、教師在課程建設實踐上得到專業化發展。

總之，拓展性課程建設是一項復雜的系統工程，需要思考學校育人目標、課程目標、內容、實施與評價的一致性，需要基于學生全面而有個性發展的實際需求而整體設計、系統規劃，也需要在課程研發、建設實施上有系統的學術操作路線和制度保障。

參考文獻：

[1]崔允漷.有效教學[M].上海：華東師范大學出版社，2009：128.

[2]陳桂生.“備課”引論[J].全球教育展望，2007（2）：58.