高中英語(yǔ)教學(xué)中基于主題意義探究的認(rèn)知沖突策略研究

摘要：《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》的頒布將主題意義的探究視為學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)最重要的內(nèi)容。而基于建構(gòu)主義的觀點(diǎn)和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論可知，主題意義的探究需要認(rèn)知沖突的參與，而解決認(rèn)知失衡的過(guò)程是豐富個(gè)體已有經(jīng)驗(yàn)以及完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。因此，教師應(yīng)最大限度地利用認(rèn)知沖突來(lái)激發(fā)學(xué)生探究主題意義的興趣和動(dòng)力，也激發(fā)提問(wèn)這一探究主題意義媒介的產(chǎn)生。其中研究基于主題意義探究的認(rèn)知沖突策略是發(fā)揮以上積極作用的重要一環(huán)節(jié)。

關(guān)鍵詞：主題意義探究，認(rèn)知沖突，策略

引言

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）指出“英語(yǔ)課程應(yīng)該把對(duì)主題意義的探究視為教與學(xué)的核心任務(wù)（教育部，2017：16）”。因此，在主題語(yǔ)境引領(lǐng)下開展探究主題意義的活動(dòng)成為教學(xué)的重點(diǎn)之一，而明確開展主題意義探究的途徑和影響因素是教學(xué)工作者應(yīng)該聚焦的問(wèn)題。

一方面，問(wèn)題可作為主題意義探究的途徑之一。基于張金秀（2019）指出的“將主題轉(zhuǎn)化為問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)探究情景”作為主題意義探究引領(lǐng)下的單元教學(xué)策略可以得知設(shè)計(jì)問(wèn)題是開展主題意義探究的途徑之一。同樣地，鄭科偉（2019）在論證了主題意義和問(wèn)題設(shè)計(jì)存在關(guān)聯(lián)，并提出“主題意義是問(wèn)題設(shè)計(jì)的本源，問(wèn)題設(shè)計(jì)是主題意義的歸宿。因此，問(wèn)題設(shè)計(jì)可用于開展主題意義探究。另一方面，

新課標(biāo)指出“主題意義的探究是以解決問(wèn)題為目的。”（教育部，2018）

問(wèn)題產(chǎn)生于認(rèn)知沖突。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，認(rèn)知沖突可以激發(fā)問(wèn)題或疑問(wèn)的產(chǎn)生，而問(wèn)題和疑問(wèn)的解決又可以反作用于認(rèn)知的發(fā)展。同樣地，尹力（2020）也指出“任何問(wèn)題的產(chǎn)生源于固有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境刺激產(chǎn)生沖突。”因此，通過(guò)設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突所激發(fā)的問(wèn)題或疑問(wèn)可以服務(wù)學(xué)生開展主題意義的探究并作為探究主題意義的途徑。

二、文獻(xiàn)綜述

2.1認(rèn)知沖突產(chǎn)生的條件

王江（2018）提出了引發(fā)認(rèn)知沖突的三個(gè)條件，即是“學(xué)習(xí)者的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，“異常情境的介入”以及“教師的介入作用”對(duì)于通過(guò)創(chuàng)設(shè)認(rèn)知開展主題意義的探究有著指導(dǎo)作用。如果學(xué)生沒有一個(gè)之前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)使自己的認(rèn)知處于平衡狀態(tài)的話，那么就不會(huì)有認(rèn)知沖突的產(chǎn)生（王江，2018）。基于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論可知，當(dāng)出現(xiàn)一個(gè)依賴于學(xué)習(xí)者當(dāng)前的的認(rèn)知結(jié)構(gòu)所不能解決地異常的認(rèn)知環(huán)境時(shí)，個(gè)體才會(huì)出現(xiàn)認(rèn)知上的不平衡。且研究表明，若沒有外界的引導(dǎo)，盡管出現(xiàn)了認(rèn)知從沖突，可能學(xué)習(xí)者會(huì)拒絕或忽略該認(rèn)知沖突。因此，在教學(xué)的過(guò)程中教師在創(chuàng)設(shè)和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者解決認(rèn)知沖突方面發(fā)揮著不可替代的中介作用，從而實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的作用。

2.2認(rèn)知沖突與探究主題意義之間的關(guān)系

一方面，現(xiàn)存的英語(yǔ)教學(xué)中存在一些缺乏認(rèn)知沖突的參與而產(chǎn)生的問(wèn)題。正如張金秀（2019）所指出的，在探究主題意義的過(guò)程中教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)習(xí)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，但由于缺乏足夠的反饋和指導(dǎo)，這一過(guò)程未激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。另一方面，由認(rèn)知沖突而產(chǎn)生的問(wèn)題與主題意義探究之間存在媒介與目的關(guān)系。鄭科偉（2019）認(rèn)為“問(wèn)題設(shè)計(jì)是主題意義的歸宿”，這意味著通過(guò)設(shè)計(jì)問(wèn)題是實(shí)現(xiàn)主題意義探究的方式之一，開展主題意義探究要依托于問(wèn)題設(shè)計(jì)這一媒介。此外，張金秀（2019）指出將主題轉(zhuǎn)化成問(wèn)題以實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)言交際能力和認(rèn)知的發(fā)展，而問(wèn)題源于認(rèn)知的不平衡。正如尹力（2020）指出當(dāng)個(gè)體的認(rèn)知處于平衡的狀態(tài)時(shí)，便沒有問(wèn)題產(chǎn)生。通過(guò)以上論述可知問(wèn)題是探究主題意義的途徑和媒介，而問(wèn)題是由于平衡的認(rèn)知狀態(tài)被打破而產(chǎn)生的認(rèn)知沖突所激起的。因此可以知由創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突而產(chǎn)生的問(wèn)題這一媒介可以幫助探究主題意義。

三、基于認(rèn)知沖突的主題意義探究策略

3.1利用新舊知識(shí)創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突開展主題意義探究

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)舊知識(shí)是新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，但新舊知識(shí)之間并不總是一致，舊知識(shí)并非都能同化新知識(shí)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)習(xí)者認(rèn)知中由已往經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)建的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法解釋新信息情況下，現(xiàn)存的較低水平的認(rèn)知平衡就會(huì)被打破，從而產(chǎn)生認(rèn)知沖突。因此，在探究主題意義時(shí)涉及稍高于學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知水平的情況時(shí)，其中包括語(yǔ)言的表達(dá)，句式結(jié)構(gòu)或者意義的理解方面認(rèn)知水平的提升，就是利用新舊知識(shí)之間的不一致創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突的好時(shí)機(jī)。

3.2利用中西思維模式創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突開展主題意義探究

大部分中國(guó)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語(yǔ)習(xí)慣用中國(guó)的思維模式去解決語(yǔ)境中所出面臨的問(wèn)題，但往往因?yàn)樗季S模式不一致而產(chǎn)生認(rèn)知沖突。如中國(guó)人是由表及里的螺旋式思維模式，而西方人則是直接了當(dāng)?shù)闹本€型的思維模式，兩種思維模式之間的差異會(huì)對(duì)探究主題意義產(chǎn)生影響且在解決問(wèn)題的方式上也會(huì)呈現(xiàn)出不同。而在外語(yǔ)教學(xué)中，要引起學(xué)生對(duì)中西思維模式差異的關(guān)注，以實(shí)現(xiàn)利用外語(yǔ)思維模式解決外語(yǔ)語(yǔ)境中存在的問(wèn)題，利用兩種思維模式之間的差異創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，打破學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而發(fā)展和完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)實(shí)現(xiàn)思維模式的轉(zhuǎn)變有著重要的意義。

3.3利用語(yǔ)言本身創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突開展主題意義探究

英語(yǔ)作為一門語(yǔ)言，就其本身的使用方式以及嵌入語(yǔ)言中的文化以及語(yǔ)言所傳遞的意義而言與母語(yǔ)有著許多差異，因此英語(yǔ)教學(xué)中創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突可以充分利用兩種語(yǔ)言之間的差異和不同。中西文化也存在眾多的差異，通過(guò)解決基于兩種文化的差異所創(chuàng)設(shè)的認(rèn)知沖突可以作用于新課標(biāo)中所提出的探究與主題意義相關(guān)的文化這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。意義的傳遞與語(yǔ)言的表達(dá)以及發(fā)生的情景緊密相連，中西兩種語(yǔ)言在表達(dá)方式上存在差異，且同一表達(dá)方式的兩種語(yǔ)言在意義的傳達(dá)上也有所不同。因此通過(guò)利用兩種語(yǔ)言之間所傳達(dá)的意義方面的不同來(lái)創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突可以實(shí)現(xiàn)意義探究的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

[1]程曉堂（Cheng Xiaotang）， 基于主題意義探究的英語(yǔ)教學(xué)理念與實(shí)踐[J]. 中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)（中學(xué)篇） 2018（10）：1-7.

[2]尹力（Yin Li）.自我創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，提升教師問(wèn)題意識(shí)[J]. 教學(xué)月刊，小學(xué)版， 2020（3）：58-60.

[3]王江（Wang Jiang）. 初中生的“認(rèn)知沖突”在生物教學(xué)中的應(yīng)用研究[D]. 四川師范大學(xué)，2018.

[4]張金秀（Zhang， Jinxiu）.主題意義探究引領(lǐng)下的中學(xué)英語(yǔ)單元教學(xué)策略[J].中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)（中學(xué)篇），2019（7）：1-6.

[5]鄭科偉（Zheng， Kewei）.聚焦主題意義的高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)設(shè)問(wèn)探究[J].中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與研究，2019（10）：51-55.

作者簡(jiǎn)介：李亞飛（1995-），女，漢族，四川宜賓市人，碩士研究生，單位：四川師范大學(xué)學(xué)科教學(xué)（英語(yǔ)）專業(yè)，研究方向：英語(yǔ)教學(xué)

（四川師范大學(xué) ?四川成都 ?610101）