新課改下高中語文閱讀教學詩性課堂建構

張曉霞

摘 要：在新課標、新教材、新高考穩步推進的新課改背景下，語文教育須圍繞著立德樹人的根本任務，培養學生語文核心素養。為了讓學生滿懷激情的學習語文，如魚得水地運用語文，滿懷興趣地享受語文，從而熱愛博大精深的優秀傳統文化，傳承優秀的民族文化基因。語文教師要采取措施積極構建詩意化課堂，通過營造詩意課堂的情境氛圍，調動詩意課堂的情感因素，提升詩意課堂的理性思維，為學生營造愛學、樂學的學習環境。

關鍵詞：新課改;高中語文閱讀教學;核心素養;詩性課堂

為了適應新時期對我國教育教學的要求，需要結合新課改的內容，優化高中語文閱讀教學的策略。以前的教學方式并不能發揮學生在教學中的主體作用，嚴重影響了教育效果。高中語文閱讀教學是語文學科中的主要內容，為了發揮語文學科獨有的育人優勢，不僅需要對以前的教學方式進行創新，還需要結合具體的文本內容構建詩意化課堂，從而不斷提升學生的語文素養。

一、高中語文閱讀教學詩性課堂構建的時代背景

新時期對學生的綜合素質提出了新的要求，2017年國家教育部頒布了新的《語文課程標準》，對課程目標和內容進行了綜合性分析，也提出了新的學習要求;2019年6月，教育部辦公廳發布《關于印發2019年中小學教學用書目錄的通知》，要求語文學科使用教育部統編版教科書;2020年1月，教育部考試中心發布《中國高考評價體系》和《中國高考評價體系說明》，2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，要求加強綜合素養評價。這一系列的頂層設計，把新課改逐步推向深入，在新課標、新教材、新高考穩步推進的新課改背景下，語文教育須圍繞著立德樹人的根本任務，培養學生語文核心素養。這需要培養學生學習語文的興趣，激發學生學習語文的積極性，讓學生滿懷激情的學習語文，如魚得水地運用語文，滿懷興趣地享受語文，從而熱愛博大精深的優秀傳統文化，傳承優秀的民族文化基因。而這需要語文課堂教學發生一些改變，語文閱讀教學要肩負啟迪思想、陶冶情操、浸潤心靈的職責，需要采取措施積極構建詩意化課堂，加強學生的情感體驗，培養學生的綜合性思維，為學生營造愛學、樂學的學習環境，提高高中語文閱讀的教學質量。

二、詩性課堂的特點

（一）重感悟

傳統的語文課堂更注重細碎的文本解讀，讓文章支離破碎，過分關注文本知識的歸納梳理，讓學生缺乏情感體悟，只流于淺層表面的結構分析，缺乏深度的思維提升，詩意課堂旨在引導學生用審美的眼光走進文本，用純真的心靈感悟文本，用理性的思維挖掘文本。

（二）重文學滋養

語文課不同于別的科目的原因在于語文課側重語言，側重文學、文化，一節缺少語言和文學文化因素的語文課，一定不是好的成功的語文課。語文教育是直抵人心的，是可以觸動學生心靈世界的，而打開他們心靈世界的鑰匙，是語言文字的魅力，文學的滋養。語文課要讓學生得法于課內得益于課外，完成由課堂到課外的延續，而這需要老師引導學生發現文字和文學的魅力，從而讓學生熱愛閱讀，用經典為自己的成長補鈣。

（三）重生成

把課堂的話語權還給學生，突現學生的主體地位，讓學生成為課堂的主人，讓他們有話可講，有事可做，由此調動學生學習的積極性，激發學生學習的興趣，讓學生身處積極的學習狀態之中，課堂生成往往是不曾預約的精彩。

三、高中語文閱讀教學詩性課堂構建

（一）營造詩性課堂的情境氛圍

1.以讀造境

朗讀是語文閱讀教學的重要手段，不同文體的文章需要不同的朗讀方式，不同情感的文章會有不同的朗讀體驗，不同內容的文章可以有不同形式的朗讀要求。文言文需要通過句間、句中的停頓斷句和重音來理解文意，詩歌需要通過節奏和情感來把握詩意，劇本需要通過臺詞的語氣來體現人物的心理活動和性格特點。是單獨朗讀，還是集體朗讀，是男生讀還是女生讀，是分角色讀還是個性化朗讀……都取決于教學時的文本內容和教師的教學智慧，無論采用哪種形式，哪種方式，都是為了營造和教學內容相一致的情境氛圍，讀《蘭亭集序》中“信可樂也”那一部分文字時就要讀出良辰好景、賞心樂事的喜悅感，而讀到“豈不痛哉”那部分文字時，就要讀出人生短暫、世事無常、樂景不常、生死難測的生命不能承受之痛來，誠如葉圣陶老先生所言“該激昂處還它個激昂，該委婉處還它個委婉，該悲涼處還它個悲涼。”

2.課堂語言的詩意化

蘇霍姆林斯基曾說：“教師的語言修養在極大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率[1]。”馬卡連柯也曾說過：“同樣的教學方法，因為語言不同，效果可能相差二十倍。[2]”由此可見，教師的課堂語言會帶給學生不同的感受，恰當、準確、充滿語文味的語言往往會迅速拉近學生和文本之間的距離，點燃學生的閱讀激情，使學生快速進入良好的閱讀狀態。無論是開課之初的導入語，針對文本的解讀語，還是對學生的評價語都應該體現一個語文老師的語言修養。在學習辛棄疾的《水龍吟·登建康賞心亭》時，可以這樣導入：“臧克家在濟南辛棄疾紀念館題寫了這樣的對聯：力挽山河，浩氣貫日月，空余英雄心一顆;名垂宇宙，文光射斗牛，剩有悲壯詞千篇。辛棄疾出身行伍，以武起事，卻以文為業，他的“壯詞”中始終洋溢著一派愛國激情，今天我們通過《水龍吟·登建康賞心亭》的學習感受詞人的情懷。”在分析《項脊軒志》中歸有光對亡妻的思念之情時可引導學生分析“為什么妻子跟妹妹說起自家的南閣子，是因為它特別華美嗎？”在引導學生時可用“俗話說愛上一座城，是因為城中住著一個人，妻子愛南閣子，是因為南閣子中有她深愛的人，有她最甜美的愛情”等語提點學生，讓缺少特殊情感體驗的學生能夠理解為何只是淡淡幾筆夫妻日常生活的描寫，卻蘊含了無限的追憶之痛。當然詩意性的課堂用語也少不了教師在課堂上旁征博引地引入大量的課外資源。學習《琵琶行》時，為了讓學生更好地理解“血色羅裙翻酒污”中“血色”所映照的琵琶女在燈紅酒綠的歌舞場上被消磨的青春歲月和飽含屈辱的血淚遭遇，可以舉《短歌行》“青青子衿，悠悠我心”對《詩經》里的“青色”更飽滿更有力更穩固地引用，李賀詩歌對色彩出神入化地使用，《飄》中郝思嘉讓白瑞德念念不忘的綠裙，《青春之歌》中林道靜白衣黑裙的學生裝，《巴黎圣母院》中吉普賽女郎熱情奔放的一襲紅裙……讓學生理解文學作品中的色彩所蘊含的獨特密碼。

3.輔助手段的運用

為了更好地營造氛圍，教師還可以適當引入音頻、視頻、圖片等教學資源，但是在選擇這些資源時要慎重，一方面要考慮情境氛圍。另一方面不能喧賓奪主，還要考慮選用資源的質量。

（二）調動詩性課堂的情感因素

1.充分挖掘文本的情感要素

語文閱讀教學中一個不容忽視的環節是文本解讀，充分的文本解讀才能使學生走進作品，走近作者，完成讀者與文本、作者之間的對話。可以說充分的文本解讀才是學生構建主干知識，提升關鍵能力，形成核心素養的基礎。所以在閱讀教學中要敏感地抓住一些具有表現力和穿透力的語言，爭取以最驚艷的方式把它們的獨特作用呈現給學生，讓學生理解這些關鍵字、關鍵詞、關鍵句所承載的思想和情感。如《念奴嬌·赤壁懷古》中“小喬初嫁了”這一句中可否把“初”改為“出”的辨析，經過對比思考，學生就能明確“初”字表現了小喬初嫁時的年輕漂亮，以此來襯托周郎的雄姿英發，年輕有為。除了字詞句，還可以對文本內涵進行多層次多角度地挖掘。如學習《邊城》時，學生普遍能發現文本中的環境美、人性美、風俗美，如此文本的解讀一直都是浮在表面的，這些內容是一眼就能望得到的，有效的課堂還應該給學生他們朦朦朧朧能看到卻始終看不清的東西。其實《邊城》的結尾雖然用了留白的藝術方式，但全文始終彌漫著一種淡淡的憂傷，在教學時教師要引導學生通過填補留白的方式去理解文本中的遺憾和悲劇美，這同樣是對美的解讀和闡釋，同時也讓學生意識到，美不只意味著盡善盡美，缺憾與悲劇更具有震撼人心的力量，由此提高學生的審美水平。

2.充分調動學生的情感要素

學生在課堂上的投入程度和專注程度直接決定了一節課的效率，所以能否在課堂上以學生樂于接受的方式充分調動學生至關重要，好的課堂不只需要好的問題引領，還需要調動學生的情感體驗。《邊城》教學中，可以引導學生暢談對于文章結尾的看法，不同程度和層次的學生都會有自己的看法。《過秦論》教學中可以根據“政治”、“軍事”、“文化”、“法律”，把學生分組，讓學生分別以“丞相”、“太尉”、“太常”、“廷尉”的身份來指摘秦王朝的過失，這種方式既加深了學生對文言內容的理解，又讓學生對課文內容進行了篩選、重組和構建，使之內化為對文言知識的運用，提升了表達能力，足以提高學生的個性化閱讀水平。《蘭亭集序》教學中可以引入王羲之的部分喪亂帖，讓學生看到一個為家事而悲，為國事而痛，為人事無定而起傷感，為時光流轉而嘆奈何的王羲之的形象。這樣一個王羲之注定不是那個看淡生死的莊子，如果說莊子是生不足喜死不足憂的話，那么王羲之則是生已堪憂，死更痛哉。由此才可以真正理解“固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”的內涵。

（三）提升詩性課堂的理性思維

1.單篇課文的深度閱讀

新的課改背景要求語文課堂要傳授學生必備的主干知識，但傳授知識絕不是語文教學的終點，語文教學的終點在于運用知識解決問題，提升思維。而提及“詩意”，很多人會覺得這個詞太過于感性，而語文學科核心素養之一就是思維發展與提升。詩意與思維發展并不沖突，前者是后者得以實現的保障，只有營造學生樂學愛學的詩意課堂氛圍，才有可能發展提升思維。學習《夜歸鹿門歌》時，引導學生辨析教材中“鹿門月照開煙樹”和陳貽焮《增訂注釋全唐詩》版本“鹿門月照煙中樹”的優劣，通過比較分析，學生會發現“開”的妙處，這里的“開”更側重過程性，體現了隨著月亮的升起，被薄霧縈繞的樹木由朦朧漸趨清晰的動態過程，這是“鹿門月照煙中樹”傳遞不出的意蘊。通過這樣的訓練，學生在潛移默化中會逐漸提高文字的鑒賞能力。最后還可以讓學生探究“如此清幽之境，有人會生孤寂之感，有人會生悠然自得之情。你覺得詩人的心境屬于哪一種呢？請立足詩作闡述理由”，鼓勵學生通過對同一作品的不同闡釋提出自己的看法，由此增強思維的深刻性，提升學生思維品質。

2.群文閱讀的高階閱讀

當前語文教學界普遍認為群文閱讀教學與單篇閱讀教學相比，是一種更為高階的閱讀教學形式，其對學生思維能力和思維品質的形成與發展具有至關重要的積極作用。而在群文閱讀的推進過程中，我們更應該關注把群文材料聯結在一起的議題，要以培養學生語文學科的關鍵能力發展訓練學生思維為核心。如學習《鴻門宴》時，學生普遍覺得項羽優柔寡斷，為了讓學生學會全面客觀公正地評價歷史人物，可以把《鴻門宴》、《項羽之死》、《史記》中“破釜沉舟”、“怒殺宋義”、“坑埋秦兵”等片段作為群文閱讀的材料，讓學生在思辨質疑中更理性謹慎地評價歷史人物，由此培養學生的高階思維品質。

參考文獻

[1]蘇霍姆林斯基.《給教師的一百條建議》，天津：天津人民出版社，1981年，第223頁。

[2]馬卡連柯.《馬卡連柯教育文集》，北京：人民出版社，2013年，第157頁。

甘肅省教育規劃課題“高中語文閱讀的詩性課堂建構”（GS[2018]GHB0162）;蘭州市教育科學規劃課題“高中語文閱讀的詩性課堂建構”（LZ[2018]GH404）。